Применение процедуры дифференцированного подкрепления отсутствия поведения (DRO) для коррекции нежелательных вокализаций во время фронтального урока для ребенка 10 лет с РАС
Автор работы: Крушинская О.В., учитель ресурсного класса, г.Воронеж, выпускница курсов аналитиков поведения уровня ВСВА КМЦ «Педагогика и психология», руководитель курса Жесткова Екатерина Борисовна.
Вокальная стереотипия является распространенным проблемой среди учащихся с расстройством аутистического спектра, и очень часто вызывает затруднения при проведении коррекции этого поведения. Одна из основных причин возникновения трудностей при работе с вокальными стереотипиями, заключается в том, что это поведение обычно поддерживается сенсорными последствиями, возникающим как его результат. То есть оно подкрепляется автоматически, что подтверждают многочисленные исследования стереотипного поведения, в том числе и стереотипных вокализаций (Пьяцца, Adelinis, Хэнли, Делия, 2000; Рапп, Мильтенбургер, Галенский, Эллингсон, и длинные, 1999; Фолльмер, Маркус, & Леблан, 1994 и др).
Вокальная стереотипия, определяется как любой случай неуместной или нефункциональной речи, включая пение, лепет, повторяющиеся хрюканья, визги и фразы, не связанные с происходящими в этот момент событиями (Ahearn, Clark, MacDonald & Chung, 2007) и является одним из критериев расстройства аутистического спектра (РАС). Учащиеся с РАС часто демонстрируют различные формы повторяющегося (стереотипного) поведения (Lewis & Bodfish, 1998), которое происходит часто или с высокой частотой, и вызывает затруднения в обучении и социализации (Kennedy, Meyer, Knowles, & Shukla, 2000). Ловаас, Ньюс, Литроник и Хикман (1987) обнаружили, что участники их исследований демонстрировали большое количество различных типов высокочастотного и устойчивого само стимулирующего поведения. Поскольку такое поведение продолжало происходить и в отсутствие социальных последствий, авторы пришли к выводу, что стереотипия участников не поддерживалась социальным подкреплением. Поскольку проблемное поведение, подкрепляемое автоматически, не зависит от социального подкрепления, оно сложнее поддается оценке и коррекции (Vollmer, 1994). Одна из трудностей, с которой столкнулись исследователи, заключается в том, что большинство методов коррекции поведения, основанных на функциональном анализе, направлены на поведение, которое является социально опосредованным. Эти процедуры достаточно эффективны, но обычно включают в себя контроль подкреплений, которые поддерживают проблемное поведение (Vollmer, 1994). При этом автоматически подкрепляемое поведение поддерживается переменной величиной, которую экспериментатор не может контролировать.
Дифференциальное подкрепление является одним из наиболее часто используемых методов коррекции стереотипии и других проблемных форм поведения у лиц с отклонениями в развитии (Marcus & Vollmer, 1996). Основным принципом DRO является подкрепление в отсутствия определенного поведения после установленного интервала времени.
Целью данного исследования явилось изучение влияния применения процедуры DRO (дифференцированного подкрепления отсутствия поведения) на снижение нежелательной вокальной стереотипии у ученика ресурсного класса во время фронтальных уроков.
В качестве участника исследования был выбран ученик М. с расстройством аутистического спектра, с высокочастотным проявлением нежелательного поведения, мешающим приобретению навыков и социализации. М. 10 лет, он обучается в ресурсном классе четвертый год. Ребенок не говорящий, использует систему альтернативной коммуникации PECS, и небольшое количество жестов. Вокальная стереотипия проявляется в виде невнятного бормотания, с постепенным нарастанием громкости (иногда переходящее в визг) и смехом, сопровождаемое сжиманием рук и перебиранием пальцами. При проявлении поведения во время урока, часто наблюдается сбрасывание предметов со стола, реже падение на пол и смех. Поведение имеет различную продолжительность (от нескольких секунд, до 4-5 минут).
Исследование влияния применения процедуры дифференцированного подкрепления отсутствия поведения (DRO) для коррекции нежелательных вокализаций проводилось в ресурсном классе, во время фронтальных уроков. Помимо участника в классе также присутствовали еще 4 ученика и сопровождающие их тьюторы, учитель ресурсного класса. М. также сопровождал тьютор. Продолжительность урока составляла 20 минут, по 3 урока.
Зависимой переменной в этом исследовании была вокальная стереотипия. Вокальная стереотипия определялась как любой случай проявления участником повторяющихся звуков, ворчания или гудения не относящихся к происходящим в окружающей среде событиям.
Независимой переменной в этом исследовании была процедура дифференциального подкрепления отсутствия нежелательных вокализаций, в которой подкрепление (пищевое) предоставлялось после заранее заданной продолжительности без проявлений вокальной стереотипии.
В ходе проведения функциональной оценки, была выдвинута гипотеза, что функцией поведения является избегание требований (в результате проявления поведения М. удавалось избежать выполнения части, а иногда и всех заданий) и привлечение внимания. За поведением М. в течение 5 учебных дней велось наблюдение двумя тьюторами, с заполнением таблицы АВС, при этом согласованность наблюдателей составила 87%. Так как нас больше интересовало работа М. во время фронтального урока, за основную была принята функция избегания требований.
Для коррекции нежелательного поведения (вокальная стереотипия) во время фронтального урока для М. была введена процедура DRO. Для ее проведения был подготовлен планшет для сбора жетонов за отсутствие нежелательного поведения и определено специфическое конкурентное поощрение (которое было для участника исследования максимально значимым и предоставлялось только при отсутствии целевого поведения), был введен таймер и карточка «тихий голос» (см. рис. 1). Жетон предоставлялся по истечении заранее установленного интервала времени, если во время него не происходило поведение. Если же М. демонстрировал нежелательную вокализацию, таймер сбрасывался, и отсчет времени начинался заново. Как только участник собирал все 10 жетонов, ему незамедлительно предоставлялось заранее выбранное поощрение и социальное одобрение со стороны учителя или тьютора.
Для определения специфического конкурентного поощрения была проведена оценка предпочтений с помощью метода множественных стимулов с замещением (Макото Шибутани, 2021), в результате чего в качестве приоритетного приза были выбраны чипсы, молочный ломтик киндер и сок (но в подавляющем большинстве случаем М. выбирал именно чипсы). В дальнейшем это поощрение предоставлялось М. только при отсутствии целевого поведения во время фронтальных уроков и не предоставлялось во всех других ситуациях.
Первоначальный интервал был определен в 30 секунд. После 3х удачных сессий (таймер не сбрасывался ни разу за время сбора жетонов) время увеличивалось на 30 секунд.
В ходе сбора данных фона процент интервалов с проявлениями вокальных стереотипий колебался от 63% до 87% за сессию (1 урок длительностью 20 минут). Данные фона показывают довольно высокий уровень проявления нежелательного поведения во время фронтального урока, с увеличением количества эпизодов к концу учебной недели.
C введением процедуры DRO (дифференцированного подкрепления отсутствия реакции / иного поведения) количество интервалов, в течение которых проявлялось нежелательное поведение (вокальная стереотипия), снизилось с 70% до 47%. Первоначальный интервал в 30секунд был увеличен до 3минут к концу периода наблюдения. Дальнейшее наблюдение за воздействием процедуры DRO на целевое поведение было временно прекращено в связи с началом зимних каникул.
Для исследования был применен дизайн АВ в комбинации с дизайном с переменным критерием, так как использование реверсивного дизайна в рамках учебного процесса в ресурсном классе было нецелесообразно.
В целом данные исследования показали эффективность применения процедуры DRO (дифференцированного подкрепления отсутствия реакции / иного поведения) для снижения уровня вокальных стереотипий во время фронтального урока. Но при этом следует отметить, что в ходе сбора данных по введенной процедуре параллельно с ней, в зависимости от типа урока применялись и другие процедуры, связанные с подкреплением других видов реакций. Одновременно с проведением процедуры DRO ребенка учили просить перерыв при демонстрации прекурсивного поведения («втягивание головы в плечи» и сжимание рук в «замок»), а также в ходе исследования менялась структура и содержание фронтального урока. В следствии этой особенности сбора данных по процедуре DRO (дифференцированного подкрепления отсутствия реакции / иного поведения) можно предположить, что ее эффективность связана с параллельным применением других процедур.
Список литературы
- Джон О. Купер, Тимоти Э. Херон, Уильям Л. Хьюард. Прикладной анализ поведения. Пер. с англ. – М.: Практика, 2016 – 864с.
- Мотивация и подкрепление : Практическое применение методов прикладного анализа поведения и анализа вербального поведения (АВА/VВ) / Роберт Шрамм :пер. с англ. У.Жарниковой – Екатеринбург : Рама Паблишнг, 2021. – 608с.
- Шибутани. М. Визуальный словарь АВА: иллюстрированный справочник основных понятий прикладного анализа поведения / Макото Шибутани ; пер. с англ. Д.Жарниковой – Екатеринбург :Рама Паблишинг, 2021. – 192с.
- Molly Marie Gilbride «A Comparison of Differential Reinforcement of Other Behavior and Response Interruption and Redirection on Vocal Stereotypy» https://repository.library.northeastern.edu/files/neu:561/fulltext.pdf (дата обращения: 04.12.2020).
- https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1750946714000208 (дата обращения 03.12.2020)