Формирование начальных навыков использования ПАП у педагогов школьного летнего лагеря
Автор работы: Аникеева Татьяна Андреевна, тьютор ресурсного класса МАОУ школы информационных технологий № 26 г. Липецк.
Аннотация
В данной работе описывается применение тренинга BST для формирования начальных навыков ПАП у педагогов школьного лагеря, который посещают учащиеся с РАС.
Введение
В связи с расширением инклюзивного образования на территории Липецкой области и включения учащихся с РАС в среду сверстников, потребность в обучении педагогов начальным навыкам ПАП (Прикладной анализ поведения) возрастает с каждым годом.
Изучение литературы показало, что большинство педагогов получают относительно мало официальных рекомендаций по применению методов ПАП для детей с аутизмом (National Research Council, 2001). Ряд исследований по обучению поведенческим навыкам лиц, сопровождающих образовательно-воспитательный процесс показали, что родители и учителя могут научиться осуществлять поведенческое вмешательства с высокой степенью процессуальной точности (обзоры см.в Noell, Duhon, Gatti, & Connell, 2002;Reid & Green, 1990), но одним из основных препятствий для распространения результатов исследований является невозможность педагогов участвовать в программах непрерывного обучения поведенческим навыкам. В данной работе мы рассматриваем применение тренинга для обучения поведенческим навыкам (Behavioral Skills Training или BST) в короткий промежуток времени.
Значимость данного исследования заключается в разработке чек-листа с начальными навыками ПАП и критериями оценивания этих навыков. Данные полученные в ходе исследования могут быть использованы в работе специалистами смежных профессий, сопровождающих образовательный процесс с применением методов прикладного анализа поведения.
Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы оценить влияние тренинга персонала на формирование начальных навыков использования ПАП у педагогов школьного летнего лагеря.
Исследование проходила на базе МАОУ школы информационных технологий № 26 г.Липецка в период проведения летнего школьного лагеря с 1.06. 2022 г по 24.06.2022 г., в два этапа. Первый этап – изучение литературы по данной теме, разработка чек-листа, подготовка инструкций и презентаций. Второй этап включал в себя сбор данных фона, проведение вмешательства и подведение итогов.
Основная часть
В настоящее время подход к обучению персонала (т.е. инструкции, моделирование, практика и обратная связь до тех пор, пока не будет достигнуто мастерство) стал называться обучением поведенческим навыкам или BST (Miles et al., 2009;Nigro-Bruzzi et al., 2010; Sarokoff et al., 2004). Базовый протокол для проведения сеанса BST состоит из шести шагов. Этот протокол предназначен для обучения персонала с использованием группового формата; однако те же самые основные шаги можно использовать при обучении отдельного сотрудника, допустимы некоторые вариации для индивидуализации работы (Rodriguez et al., 2009).
В ряде исследований оценивался BST для обучения людей применению методов поведенческого анализа. Например, Iwata (Iwata et al., 2002), Moore (Moore et al., 2007), Wallace (Wallace et al., 2004) использовали различные учебные пакеты для обучения персонала (например, студентов, преподавателей) реализации функционального анализа. Sarokoff (Sarokoff et al., 2004) использовали пакет BST для обучения учителей специального образования проведению обучения отдельными блоками. Во время посттренинговых наблюдений все учителя применяли обучение отдельными блоками с высокой процессуальной точностью.
Lerman (Lerman et al., 2004) сообщил о результатах краткой летней программы по формированию навыков обучения детей с аутизмом для учителей государственных школ. Обучение включало выявление подкрепляющих стимулов, структурированное обучение и случайное обучения. Тренинг педагогов проводился в течение 5 дней посредством лекций, дискуссий и ролевых игр с экспериментаторами. Результаты показали, что 5 участников освоили относительно большое количество конкретных навыков за короткий период времени и что эти навыки сохранялись в течение нескольких недель после прекращения исследования.
Важность обучения персонала, в том числе педагогов, была признана в начале истории анализа поведения, когда стало ясно, что для эффективного вмешательства требуется подготовка персонала (Frazier, 1972). Затем исследователи поведения начали изучать процедуры обучения персонала (Miller et al., 1980;Reid et al., 1983).
Участники и среда
В исследовании приняли участие 3 учителя начальных классов, выполняющие роль воспитателей отряда в школьном летнем лагере. Все участники имели небольшой опыт работы с детьми с РАС в рамках проекта «ресурсный класс», знакомы с жетонной системой поощрения, получали рекомендации по применению плана коррекции нежелательного поведения и по предоставлению подсказок для учащихся с РАС.
Так же в исследовании принимали участие учащиеся с РАС 9-10 лет с разным уровнем сформированности базовых навыков и коммуникации, имеющие в репертуаре различного вида нежелательное поведение.
Исследование проводилось на базе школы с использованием различных помещений (классы, столовая, актовый зал, сенсорная комната, игровая площадка и др.). Оценка проводилась во время режимных моментов и организованной деятельности; в течение всего времени пребывания детей в школьном лагере, особых условий во время проведения исследования не создавалось.
Зависимая переменная — Воспитатель будет применять начальные навыки ПАП в работе с детьми с РАС.
Вмешательство — тренинг BST, который включает несколько этапов:
1 этап Инструктаж (педагогу даем ознакомится с чек-листом и обсуждаем)
2 этап Моделинг в режиме реального времени с обсуждением.
3 этап Репетиция (практика с подсказками наблюдателя)
4 этап Обратная связь (позитивная и корректирующая) и оценка в естественных условиях.
Дизайн- многофоновый кросс-субъектный.
Описание процедуры
Описание зависимой переменной
Для оценки начальных навыков ПАП нами был разработан чек-лист (Lernan et al., 2008, 2004)
| Педагог : Участник | Дата |
| Лицо, дающее оценку: | |
| 0 баллов – навык не сформирован | |
| 0,5 баллов – навык происходит не более, чем в 50% случаев (требуются подсказки) | |
| 1 балл — навык сформирован | |
| Критерии | Баллы |
| Корректное предоставление инструкции | |
| 1. Находится в непосредственной близости к ребенку (до 1,5 метра). | |
| 2. Обращается к ребенку по имени. | |
| 3. Устанавливает зрительный контакт с учеником не менее чем за 1 сек перед подачей инструкции (т. е. ребенок должен посмотреть на воспитателя, воспитатель не дает дополнительных устных указаний пока ребенок не проявит должное внимание). | |
| 4. Предъявляет только одну инструкцию за раз. Избегает многократного повторения инструкции или перефразирования. | |
| 5. Четкое, кратко, ровным голосом формулирует инструкцию без лишних слов и фраз | |
| 6. Избегает использования лишних слов и фраз типа «давайте», «а не пора ли тебе…» | |
| Всего | |
| Использование подсказок | |
| 1. Ожидает от 3 до 5 сек, пока ребенок продемонстрирует правильную реакцию (ребенок выполняет указанную инструкцию). | |
| 2. При отсутствии целевой реакции использует эффективную подсказку (физическую, жестовую, визуальную) | |
| 3. Снижает/повышает интенсивность подсказки в зависимости от темпа обучаемости ребенка. | |
| 4. Избегает непроизвольных подсказок (поза, взгляд, жест, движение губ и др.) | |
| Всего | |
| Использование процессов подкрепления | |
| 1. Дает жетон только когда произошло целевое поведение | |
| 2. Дает жетон быстро | |
| 3. Использует закон пропорциональности (дает больше жетонов за более качественную целевую реакцию) | |
| 4. Применяет режим подкрепления с пропорцией | |
| 5. Применяет режим подкрепления с интервалом | |
| 6. Применяет прореживание режимов подкрепления | |
| 7. Поощрение (приз) предоставляет только после выполнения ребенком всех условий. | |
| 8. Проводит тестирование мотивационных стимулов | |
| 9. Использует различные поощрения | |
| 10. Не использует подкуп. Не шантажирует жетонами. | |
| Всего | |
| Реакция на проблемное поведение | |
| 1. Эмоционально не вовлекается, не комментирует нежелательное поведение. | |
| 2. Во время проявления НП подкрепление не предоставляет | |
| 3. Не стыдит/ не уговаривает /не угрожает | |
| 4. Обеспечивает безопасность | |
| 5. Подкрепляет альтернативное приемлемое поведение | |
| 6. Применяет проактивные тактики — «Сначала- потом»/ «Тактику предупреждения»/ «Предоставление выбора»/ «Визуальное расписание» и др. | |
| 7. Собирает данные | |
| Всего | |
| Реакция на коммуникативные инициативы с помощью АСК (жесты. ПЕКС) | |
| 1. Ожидает инициативу | |
| 2. Верно реагирует на инициативу | |
| 3. Может использовать АСК для общения | |
| Всего | |
| Всего по всем разделам | |
| Проценты сформированности начальных навыков ПАП |
С помощью данного чек-листа, мы оценили сформированность навыков у участников (данные фона). Для оценки использовали балльную систему и нашли общий процент сформированности начальных навыков ПАП. После оценки нами было принято решение тренировать навык «Реакция на проблемное поведение».
Порядок проведения вмешательства.
На примере участника 1 покажем алгоритм применения тренинга персонала.
1 этап. В рамках тренинга дали ознакомиться педагогу с чек-листом, остановившись на навыке «реакция на проблемное поведение». Затем устно обсудили с педагогом непонятные для него моменты. Педагогу было разъяснено, что значит «эмоционально не вовлекаться». Так же педагога ознакомили с проактивными методиками «Сначала-потом», «Тактикой предупреждения» «Визуальное расписание», используя презентацию и примеры из практики.
Обсудили с участником 1 как выполнять «тактику предупреждения», «сначала-потом», «предоставления выбора», так как у учащегося с РАС, посещающего школьный летний лагерь, наблюдается проявление нежелательного поведения в случаях прекращения мотивационной деятельности (фитбол в сенсорной) и переходом в класс для выполнения отрядных дел по расписанию. Так же обсудили применение визуального расписания для снижения нежелательного поведения. Педагогу было предложено исполнить роль учащегося, опытный терапист выполняла роль педагога и демонстрировала применение тактик.
Требуемый порядок действий:
Ребенка предупреждают о том, что по окончании отдыха он перейдет к выполнению отрядных дел. Для этого используется фрагмент визуального расписания и предоставление выбора деятельности во время отдыха. По окончании времени отдыха используется тактика предупреждения.
Для «тактики предупреждения» в случае с данным ребенком выбран обратный отсчет от 5 к 1. Ему говорят «Осталось отдыхать 5, осталось отдыхать 4… и т.д». Во время отсчета рекомендовано к ребенку не приближаться. Затем предоставляют 30 сек паузы без требований. Учащийся в это время убирает фитбол на место и идет обуваться. Взрослый подкрепляет поведение самостоятельно убирать игрушки и обуваться жетоном и говорит «Отдых закончился, сейчас «Отрядные дела».
2 этап. Моделинг в реальном времени. Опытный терапист в роли педагога демонстрирует всю процедуру (3 раза). В последнем случае учащийся начал во время обратного отсчета говорить: «Нет, нет, не хочу». Благодаря этому случаю удалось продемонстрировать педагогу реакцию на проблемное поведение (прерываем глазной контакт, продолжаем обратный отсчёт, по истечении которого прекращаем доступ к игрушкам, напоминаем про расписание)
3 этап. Репетиция. Предлагаем педагогу поменяться ролями, опытный терапист играет роль ученика, педагог выполняет процедуры. Были предоставлены ситуации в двух вариациях, когда ребенок спокойно после отсчета заканчивает отдых и готовится к переходу к отрядным делам и ситуация, в которой ребенок начинает отказываться и проявлять нежелательное поведение.
4 этап. Обратная связь. Терапист сообщает педагогу, что было сделано отлично и правильно. Затем отмечает моменты, в которые можно было бы улучшить тактику.
Например: Педагог отлично применяет проактивные тактики, согласно плану, отсчет ведет равномерно, соблюдает паузы, вовремя использует визуальную поддержку. И было бы неплохо, если бы педагог подкреплял хорошее поведение (сам убрал игрушки по истечении отсчета и пошел обуваться — дополнительное поощрение) и к словесной похвале добавлял жетон. И было бы правильно, когда ученик демонстрирует протест — не комментировать действия ребенка, а продолжить отсчет и по истечении отсчета прекратить деятельность «отдых».
Затем педагог переходил к реализации вмешательства с ребенком.
Затем для тренинга выбирали следующий навык «Корректное предоставление инструкции».
Аналогичную процедуру проводили с участником 2 и участником 3 поочередно.
Результаты и ограничения
Для отображения результатов исследования нами был выбран многофоновый кросс-субьектный дизайн с тремя участниками. Результаты представлены на графике 1. Данные фона были собраны с помощью опроса и прямого наблюдения за выполнением процедур педагогом.
В связи с ограниченным временем, в которое возможно было проведение вмешательства, нами было принято решение остановиться на одной точке данных фона, 2-3 точках на фазе вмешательства.
На графике мы можем наблюдать, что начальные значения находятся в диапазоне от 20% до 60% у трех участников. Уровень реакций изменяется, наблюдается тренд на увеличение качества исполнения процедур.
Исходя из данных графика можно сделать вывод, что тренинг оказался эффективен и педагоги могут обучаться начальным навыкам ПАП, с использованием подобного тренинга.
Ограничением данного исследования является короткий срок его проведения.
По возвращению педагогов к работе с началом учебного года мы планируем проверить удержание сформированных навыков и также продолжить обучение.
График 1. Применение тренинга персонала (BST) для формирования начальных навыков прикладного анализа поведения.
Список литературы
- Dorothea C Lerman, Allison Tetreault, Alyson Hovanetz, Margaret Strobel, Joanie Garro.(2008). Further evaluation of a brief, intensive teacher-training model. Journal of applied behavior analysis. 2008, 41, 243–248 № 2 (summer 2008).
- Dorothea C. Lerman, Christina M. Vorndran, Laura AJdisim, and Stephanie Contrucci Kuhn.(2004). Preparing Teachers in Evidence-Based Practices for Young Children With Autism. School Psychology Review. 2004, Volume 33, No. 4, pp. 510-526.
- Randi A Sarokoff, Peter Sturmey. (2004). The effects of behavioral skills training on staff implementation of discrete-trial teaching. Journal of applied behavior analysis. 2004, 37, 535–538 №4 (winter 2004).
- M B Parsons,D H Reid. (1995). Training residential supervisors to provide feedback for maintaining staff teaching skills with people who have severe disabilities. Journal of applied behavior analysis. 1995, 282 317-322 №3 (FALL 1995).
- Parsons, M. B., Rollyson, J. H., & Reid, D. H. (2012). Evidence-based staff training: a guide for practitioners. Behavior analysis in practice,5(2), 2–11.
- Miles, N. I., & Wilder, D. A. (2009). The effects of behavioral skills training on caregiver implementation of guided compliance. Journal of applied behavior analysis, 42(2), 405–410.
- Rosales, R., Stone, K., & Rehfeldt, R. A. (2009). The effects of behavioral skills training on implementation of the picture exchange communication system. Journal of applied behavior analysis, 42(3), 541–549.
- DeLeon I.G, Iwata B.A. Evaluation of a multiple-stimulus presentation format for assessing reinforcer preferences. Journal of Applied Behavior Analysis.1996;29:519–532.
- Lerman D.C, Vorndran C.M, Addison L, Kuhn S.C. Preparing teachers in evidence-based practices for young children with autism. School Psychology Review. 2004;33:510–526.
- National Research Council.Educating children with autism. Washington, DC: National Academy Press; 2001.
- Noell G.H, Duhon G.J, Gatti S.L, Connell J.E. Consultation, follow-up, and implementation of behavior management interventions in general education. School Psychology Review. 2002;31:217–234.
- Reid D.H, Green C.W. Staff training. In: Matson J.L, editor. Handbook of behavior modification with the mentally retarded (2nd ed., pp. 71–90) New York: Plenum; 1990. [Google Scholar]