Применение BST для формирования навыка «вводить и поддерживать альтернативную коммуникацию» с использованием устройства GoTalk 20+ членами семьи особого ребенка в дистанционном формате

Автор работы: Некрасова Мария Владимировна, н.с. ФГБУН ФИЦКИА УрО РАН, Архангельск, выпускница курсов аналитиков поведения уровня IBA КМЦ «Педагогика и психология», руководитель курса Жесткова Екатерина Борисовна.

Аннотация

В работе была проведена оценка эффективности пакета обучения поведенческим навыкам, который включал моделирование, репетицию и обратную связь, в отношении навыка «вводить и поддерживать» альтернативную коммуникацию членами семьи особого ребенка. Результаты текущего исследования показывают эффективность тренинга поведенческих навыков, направленного на формирование навыка «вводить и поддерживать» альтернативную коммуникацию в дистанционном формате для членов семьи, осуществляющих уход за ребенком с ОВЗ, с небольшим опытом или без опыта в анализе поведения.

Тренинг поведенческих навыков (BST) обычно включает комбинацию инструкций, моделирования, репетиции, похвалы и корректирующей обратной связи. BST использовался для обучения разнообразным навыкам, включая навыки предотвращения похищений (Johnson et al., 2005), навыки предотвращения перестрелок (Gross, Miltenberger, Knudson, Bosch & Breitwieser, 2007; Miltenberger et al., 2004) и навыки предотвращения сексуального насилия (Lumley, Miltenberger, Long, Rapp, & Roberts, 1998). Кроме того, в ряде исследований оценивалась возможности обучать людей применять методы поведенческого анализа с помощью BST. Например, Iwata et al. (2000), Moore et al. (2002), и Wallace, Doney, Mintz-Resudek, Tarbox (2004) использовали различные учебные пакеты для обучения различных людей (например, студентов, учителей) проведению функционального анализа.

Недавно Sarokoff и Sturmey (2004) использовали пакет BST для обучения учителей специального образования методам дискретного обучения. На исходном уровне участники получили определения 10 компонентов, которые считаются критически важными для обучения по принципу дискретного тестирования. На тренировочной фазе эксперимента участники получали те же определения, а также обратную связь после сеанса, основанную на их результатах. Затем наблюдали, как участники репетируют процедуру со студентом, после чего экспериментатор смоделировал правильное выполнение и сделал особый упор на компоненты, которые выполнялись неправильно. Во время пост-тренинговых наблюдений все учителя применяли метод дискретного обучения с точностью почти 100%.

Появление новой короновирусной инфекции внесло значительные изменения в работу с детьми с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). Специалисты по прикладному анализу поведения уже не могут в должном объеме оказывать помощь в прямом контакте с ребенком. Встал вопрос о формировании терапевтической команды и подготовки родителей к выполнению необходимых процедур. Данное исследование посвящено формированию навыка «вводить и поддерживать альтернативную коммуникацию» членами семьи особого ребенка в дистанционном формате.

Манд (просьба) – это вербальный оперант, чрезвычайно важный для людей. Этот оперант позволяет ребенку контролировать получение подкреплений, когда значимость этих подкреплений становится максимальной. В результате в тот момент, когда наиболее сильны мотивационные условия, появляется возможность создания ассоциации между поведением родителя и подкреплением. Манд начинает также закреплять за ребенком роль говорящего, а не просто слушателя, тем самым давая ему некоторый контроль над социальным окружением. Если у ребенка не происходит нормального развития манд-реакций, то обычно наблюдается патологические поведенческие проявления, замещающие эти реакции (и тем самым контролирующие социальное окружение), — такие как истерики, вспышки агрессии, социальная самоизоляция или членовредительство. Таким образом, программа коррекции речи для ребенка, не владеющего вербальными навыками, должна прежде всего включать процедуры, направленные на обучение адекватным манд-реакциям (Купер, Херон, Хьюард, 2016).

Наиболее сложный аспект формирования манд-реакций заключается в том, что для таких реакций необходимы мотивационные условия. Следовательно, это формирование может происходить исключительно при наличии сильного мотивационного условия, при этом, в конечном счете, реакция не должна контролироваться чем-либо еще (например, невербальными стимулами). Обучение манд-реакциям осложняется так же тем, что они требуют формирования контроля со стороны соответствующего мотивационного условия. Безусловно, наиболее распространенной формой реакции является устная речь, но могут также использоваться жестовый язык, изображения или письменная речь, технические средства (коммуникаторы), например коммуникатор GoTalk 20+, который предназначен для записи и воспроизведения более 100 сообщений, общая длительность записи – больше 15 минут, который удобно брать с собой и всегда держать под рукой (Attaintment Company, 2017).

Основная методика формирования манд-реакций представляет собой использование подсказок, постепенное уменьшение подсказок и дифференциальное подкрепление в целях переноса контроля со стимульных переменных на мотивационные переменные (Sundberg, Partington, 1998). Например, если ребенок тянется к предлагаемой ему чашке с водой и сразу выпивает весь напиток, но при этом не проявляет никакой коммуникационной инициативы и манд-реакций, возможно пришло время начать обучение манд-реакциям (Купер, Херон, Хьюард, 2016). Инструктору следует сначала показать желаемый напиток в прозрачной чашке ребенку (невербальный стимул), одновременно с предоставлением полной физической помощи, а затем закрепить последовательные успешные попытки нажимать на коммуникаторе GoTalk 20+ окошко с символом «ПИТЬ» с одновременным озвучиванием прибором «ПИТЬ». Следующим шагом станет снижение полной физической помощи до частичной физической помощи, а затем жестовой помощи, чтобы перевести реакцию нажимать на коммуникаторе GoTalk 20+ окошко с символом «ПИТЬ» с одновременным озвучиванием прибором «ПИТЬ» со стороны мотивационного условия и невербального стимула (чашка с напитком). Заключительным этапом является устранение невербального стимула, в результате которого реакция полностью переходит под контроль мотивационного условия.

Таблица 1. Формирование манд-реакции путем переноса стимульного контроля на мотивационное

Метод

Участники и обстановка:

Участвовали трое членов семьи девочки с нейродегенеративным заболеванием, сопровождающимся активным распадом реакций и потерей навыков 10 лет: Екатерина (мама, прошла обучение по программе IBT), Виктор (папа) и Алиса (старшая сестра, 17 лет).

Сбор данных происходил в дистанционном формате. Участники тренинга отрабатывали протокол в условиях дома в сходных условиях, наблюдатель находился удаленно и по средствам установленной видео связи с использованием мессенджера WhatsАрр, установленного на персональные компьютеры. Наблюдатель фиксировал данные, а также выдавал помощь и корректирующую обратную связь в режиме реального времени. Каждый сеанс позволял участникам отработать поведения «коммуникативный партнер» и «фея», при обучении выполнить 1-й этап протокола обучения манд-реакциям с использованием коммуникатора GoTalk 20+. Сеансы проводились в течение 5 дней. Каждая сессия состояла из 6 попыток. Участники попеременно сменяли друг друга при формировании и поддержании навыка проведения 1-го этапа протокола обучения манд-реакциям с использованием коммуникатора GoTalk 20+.

Каждый сеанс оценивался в зависимости от того, правильно ли участник выполнил каждый из 12 компонентов: «коммуникативный партнер» — 1) следит за положением коммуникатора на столе, 2) контролирует желаемые стимулы, передает желаемый стимул, не позднее 2 секунд ребенку, 3) подготавливает следующий стимул, 4) воздерживается от подкрепления нежелательного поведения ребенка, 5) комментирует верную реакцию спокойным голосом; «фея» — 1) ожидает инициативу ребенка в течение 5 секунд, 2) оказывает помощь необходимого уровня, 3) сохраняет молчание, 4) заполняет документацию, 5) не реагирует на попытки ребенка вступить с собой в коммуникацию, 6) не позволяет ребенку играть с коммуникатором.

Процент верных реакций был рассчитан путем деления общего количества правильных реакций за сессию на общее количество верных и неправильных реакций в этой сессии, и это соотношение было преобразовано в процент. Был рассчитан средний процент правильных оценок в трех сессиях, который представлял собой общую оценку сеанса. Для записи ответов использовалась таблица данных.

Процедура:

Исходный уровень (фон)

Перед проведением обучающего тренинга участникам для самостоятельной подготовки было предоставлено письменное описание процедуры, которое включало каждый из 12 отдельных компонентов процедуры и заранее подготовленный видео-моделинг верных реакций. Во время каждого сеанса участникам предлагалось самостоятельно выполнить протокол. Средняя продолжительность сеансов для участников составляла 3 минуты (диапазон от 2 до 6 минут).

Обучение (BST)

После проверки компонентов участникам была предоставлена графическая обратная связь, в которой отображалась данные о проценте верных реакций при выполнении на фоновом уровне. Затем исследователь высказал мнение о данных на уровне фоновых сессий. После этого участника попросили репетировать процедуру, выполнив три непрерывных последовательных испытания. Сразу после репетиции исследователь дал голосовую обратную связь, основанную на соответствии участником выполнения компонентов. Эту репетицию и моделирование повторяли до тех пор, пока участник не добился 100% правильного выполнения в трех последовательных испытаниях. Средняя продолжительность тренировок среди участников составляла 25 минут (диапазон от 15 до 45 минут).

Пост-тренинг

В начале каждого занятия во время фазы пост-тренинга участники получали краткие отзывы об их выполнении 12 компонентов только во время предыдущего занятия. Никаких других дополнительных занятий (например, моделирование, репетиции) не проводилось. Критерием завершения пост-тренинговых сессий было достижение 100% правильных реакций в течение трех последовательных пяти сессий испытаний. Средняя продолжительность этих занятий для участников составляла 3 минут (от 2 до 5 минут).

Процедурная целостность

Чтобы оценить процедурную целостность выполнения экспериментатором обучения, были записаны следующие категории поведения экспериментатора: представление голосовой и графической обратной связи по предыдущему выполнению, включающие каждый из 12 компонентов процедуры, демонстрация модели, участие в репетиции, предоставление обратной связи на основе репетиции, и соответствие критерию успеха, как описано выше. Процедурная целостность оценивалась как процент удовлетворенных вышеупомянутых категорий (количество присутствующих компонентов, деленное на количество присутствующих компонентов плюс отсутствующие компоненты), и составила 100% для всех 3 участников в рамках всего вмешательства.

Результаты и обсуждение

На рисунке 1 показан процент реакций, выполненных правильно во время фоновых, обучающих и пост-тренинговых сессий у Екатерины (верхний график), Виктора (средний график) и Алисы – нижний график. На исходном уровне средний уровень правильных ответов у Екатерины, Виктора и Алисы составлял 43,09%, 61,11% и 80,11% соответственно. Стоит отметить, что Екатерина, несмотря на то что ранее проходила специализированное обучение, показала самый низкий процент верных реакций. Стадия исходных данных состояла из шести сессий. На графике четко виден тренд на снижение процента верных реакций с 66,87% до 25% верных реакций. Исходных сессий для Виктора было двенадцать, уровень и тренд на графике стабильные, на третьей и одиннадцатой сессиях Виктор продемонстрировал самые высокие уровни реагирования — 75% верных реакций, а в шестой сессии самый низкий уровень — 50% верных реакций. Для Алисы стадия исходных данных состояла из восемнадцати сессий: до шестой сессии наблюдался тренд на снижение процента верных реакций с 75% до 41,67%. Затем отмечается тренд на увеличение процента верных реакций с 41,67% до 100% к семнадцатой сессии.

На стадии обучения у всех участников выполнение 12 компонентов процедуры достигли критерия 100% верных реакций, что соответствовало критерию завершения обучения. Екатерина продемонстрировала установленный критерий уже на второй обучающей сессии и до завершения стадии обучения демонстрировала стабильно верные реакции по всем компонентам процедуры. Уже к первой обучающей сессии уровень выполнения процедуры увеличился в 3,7 раза (с 25% верных реакций на конец стадии фона до 91,67%). Уровень верных реакций у Виктора также увеличился уже к первой обучающей сессии в 1,3 раза (с 66,67% верных реакций до 83,33%). После второй обучающей сессии процент верных реакций достиг уровня 100%. Уровень верного выполнения всех 12 компонентов процедуры у Алисы не изменился на стадии обучения, и процент верных реакций был максимально высоким во всех шести сессиях.

Процент верных реакций Екатерины во время фазы пост-тренинга составил в среднем 99,06%. Таких сессий было восемнадцать, в четвертой и тринадцатой сессиях наблюдался самый низкий процент верных реакций (91,67%). В остальных точках данные стабильные на уровне 100% верных реакций.

Процент верных реакций выполнения 12 компонентов процедуры у Виктора во время фазы пост-тренинга составил в среднем 96,5%, сессий было двенадцать. Стабильность данных в 100% верных реакций показана в сессиях со второй по четвертую и в 91,67% верных реакций в восьмой, девятой и десятых сессиях стадии пост-тренинга. На стадии пост-тренинга Алиса показала 100% реакций во всех шести сессиях. Все участники достигли критерия больше 80% и готовы к самостоятельному применению процедуры в домашних условиях.

Результаты текущего исследования показывают эффективность тренинга поведенческих навыков, направленного на формирование навыка «вводить и поддерживать» альтернативную коммуникацию в дистанционном формате для членов семьи, осуществляющих уход за ребенком с ОВЗ, с небольшим опытом или без опыта в анализе поведения.

Список литературы

1. Купер, Д.О. Прикладной анализ поведения. Пер. с англ./Д.О. Купер, Т.Э. Херон, У.Л. Хьюард.. – Москва.: Практика, 2016. – 864 с.
2. Go Talk20+. User’s guide. — USA Attaintment Company. 2017
3. Gross A. Preliminary evaluation of a parent training program to prevent gun play / A. Gross, R. Miltenberger, P. Knudson, A. Bosch, C.B. Breitwieser // Journal of Applied Behavior Analysis. – 2007. – 40. – P. 691–695.
4. Iwata B.A. Skill acquisition in the implementation of functional analysis methodology / B.A Iwata, Wallace, M.D, Kahng S, Lindberg J.S, Roscoe E.M, Conners J, et al. // Journal of Applied Behavior Analysis. – 2000. – 33. – P. 181–194.
5. Johnson B.M. Evaluation of behavioral skills training for teaching abduction-prevention skills to young children / B.M. Johnson, R.G. Miltenberger, K. Egemo-Helm, C.M. Jostad, C. Flessner, B. Gatheridge // Journal of Applied Behavior Analysis. – 2005. – 38. – P. 67–78.
6. Lumley V.A. Evaluation of a sexual abuse prevention program for adults with mental retardation / V.A. Lumley, R.G. Miltenberger, E.S. Long, J.T. Rapp, J.A. Roberts // Journal of Applied Behavior Analysis. – 1998. – 31. – P. 91–101.
7. Moore J.W. Teacher acquisition of functional analysis methodology / J.W. Moore, R.P. Edwards, H.E. Sterling-Turner, J. Riley, M. DuBard, A. McGeorge // Journal of Applied Behavior Analysis. – 2002. – 35. – P. 73–77.
8. Sarokoff R.A. The effects of behavioral skills training on staff implementation of discrete-trial teaching / R.A. Sarokoff, P. Sturmey // Journal of Applied Behavior Analysis. – 2004. – 37. – P. 535–538.
9. Partington, J.W. The assessment of basic language and learning (The ABLLS) / J.W. Partington, M.L Sundberg. — Pleasant Hill: CA: Behavior Analysts, Inc, 1998.
10. Wallace M.D. Training educators to implement functional analyses / M.D. Wallace, J.K. Doney, C.M. Mintz-Resudek, R.S.F. Tarbox // Journal of Applied Behavior Analysis. – 2004. – 37. – P.89–92.