Сравнение эффективности использования вербальной подсказки и имитационной подсказки (моделинга) при обучении инсценированию текста подростков с интеллектуальной недостаточностью

Автор работы: Демиденко Светлана Алексеевна, учитель-дефектолог, г. Минск, demidenkosa@mail.ru

Аннотация. В работе представлено обучение инсценированию текста подростков с интеллектуальной недостаточностью методом формирования поведенческой цепочки. Сравнение темпов обучения (сравнение количества самостоятельных реакции в определенном количестве проб) с вербальной подсказкой и подсказкой имитационной (моделингом) на начальных этапах обучения позволяет сделать выводы о целесообразности использования того или иного типа подсказки для использования в дальнейшем персональном обучении.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время на постсоветском пространстве остро стоит вопрос о том, что выпускники школ с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью по окончанию обучения остаются изолированными дома. Полученные социальные навыки распадаются. Продвигают свой опыт организации досуга энтузиасты из числа педагогов, тренеров, людей творческих профессий. Активно развиваются инклюзивные сообщества, где «локомотивом» инклюзии выступают родители детей с особыми потребностями. В данных условиях особую актуальность имеют исследования, посвященные процедурам обучения молодых людей с интеллектуальной недостаточностью различным формам досуга. В нашем исследовании мы обратились к обучению инсценированию текстов по мотивам сказок.
Инсценировка – переработка прозаических или поэтических произведений для театра (Большой Энциклопедический словарь, 2000). В более узком смысле, а именно: непосредственное приспособление к сцене произведения, написанного в повествовательной форме. Приспособление это может быть произведено как автором, так и другим лицом. Синонимы: изображение, инсценирование, мистерия, представление, радиоинсценировка.
Нам представляется интересным и полезным описать понятие «инсценировка», а также поведение «инсценировать текст» категориями прикладного анализа поведения как науки. Для этого мы предприняли попытку ответить на ряд вопросов:
Под контролем каких дискриминативных стимулов находится поведение «инсценировать текст»?
Какие реакции на стимулы мы ожидаем?
Какие базовые речевые и учебные навыки лежат в основе поведения «инсценировать текст»? и др.
Как отобрать методы работы по обучению поведению «инсценировать текст»?
Какие типы подсказок эффективнее использовать в обучении?
Цель исследования – сравнить эффективность использования вербальной подсказки и подсказки имитационной (моделинга) при обучении инсценированию текста подростков с интеллектуальной недостаточностью средней степени тяжести.
Можно предположить, что тот тип подсказки, который приводит к наибольшему количеству самостоятельных реакций за одинаковое количество испытаний, будет наиболее эффективным для конкретного участника инсценировки. В исследовании принимали участие 3 подростка в возрасте 12, 15 и 16 лет. Для инсценировки мы отобрали две сказки, составили текст по мотивам художественных произведений, описали алгоритм задач для каждой поведенческой цепочки и сконструировали к первому тексту имитационные подсказки (моделинг), к второму тексту – вербальные подсказки. Тексты адаптированы к возможностям участников инсценировки и близки по сложности движений, демонстрирующих логику повествования. Период исследования – 6 — 27 ноября 2021 года.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Понятие «инсценировка» прочно вошло в методику обучения чтению, методику развития речи детей как дошкольного, так и школьного возраста.
В методике развития речи детей дошкольного возраста инсценировка рассматривается, преимущественно, как игровая деятельность (игра-драматизация, игры с куклами, сюжетно-ролевые игры – «в театр», «в кино»), не исключая использования инсценировки как театрального представления. Для того, чтобы возникла театрализованная игра, авторы методик развития речи детей дошкольного возраста рекомендуют: многократно повторить художественное произведение, рассмотреть иллюстрации, организовать беседу по произведению, показать детям способы выполнения задачи (А.М. Бородич, 1981).
Мы можем отметить тот факт, что считаем точку зрения авторов дискуссионной, но не ставим цель организовать дискуссию о методике инсценирования текста с нормотипичными детьми дошкольного возраста в рамках данного исследования.
Методики школьного обучения как нормотипичных детей, так учащихся с особыми потребностями, рассматривают инсценировку как вид работы над художественным произведением на этапе закрепления содержания прочитанного текста (А.К. Аксенова, 2000).

Анализируя поведение «инсценировать текст» категориями прикладного анализа, мы можем отметить, что непосредственно текст произведения не является дискриминативным стимулом и требует переработки. Текст должен принять вид описания вербального (вокально-вербального и/или невокально-вербального) и невербального поведения персонажа (участника) при выполнении определенной цепочки действий. Таким образом, дискриминативный стимул для групповой инсценировки текста – вербальное описание шагов цепочки. Дискриминативный стимул для поведения «инсценировать текст» отдельного участника – вербальное описание отдельного шага цепочки. Шаг цепочки может содержать описание поведения (вербального и невербального), модель для вокальной имитации. Для детей, не имеющих в своем репертуаре вокально-вербального поведения, – модель для невокально-вербального поведения (движения, специальные жесты и др.).
В ходе инсценирования текста мы ожидаем следующие реакции:

• o интравербальные реакции («Пустите к вам в Теремок», «Заходи, будем вместе жить»)
• o реакции слушателя (описание поведения – «идет ежик по лесу»).

Можно предположить, что в готовности к достижению критерия мастерства при выполнении поведенческой цепочки (правильность, самостоятельность, последовательность) определенная роль отведена уровню развития тех навыков, которые позволят реагировать на подсказки в обучении и истории обучения. Однако, в современной литературе, отмечено, что существует множество взаимодействий между переменными, сугубо индивидуальных, которые делают разработку прогнозирования к чувствительности разных типов подсказок весьма сложной. Исследователи в области прикладного анализа поведения отмечают, что в отсутствие методов прогнозирования, возможно применить несколько типов подсказок одновременно и использовать различную реакцию на эти подсказки в качестве предиктора будущей эффективности этих подсказок (Jessica L. et al, 2014). Можно предположить, что для вербальных подсказок (полная прямая, частичная прямая, косвенная) необходимы навыки вокальной имитации – эхо-реакции; навыки отвечать на вопросы, договаривать слова, предложения (интравербальные); для визуальной подсказки — навыки визуального восприятия (различать персонажей, уметь разложить изображения в соответствии с последовательностью событий), навыки наименования (такт-реакции); для подсказки моделингом – навыки имитации; для жестовой подсказки – иметь навыки сотрудничества и социального взаимодействия и др. Нами выделены те виды подсказок, которые наиболее уместны в контексте обучения поведению «инсценировать текст».
Огромное значение в готовности к инсценировке текста, выполнения цепочки действий в воображаемой ситуации имеют навыки игры и проведения досуга; поведение в группе.
Как мы отмечали выше, инсценирование текста является поведенческой цепочкой. В естественных условиях окружающей среды для поведения, организованного по типу цепочки подкреплением служит достижение критерия мастерства в предыдущем шаге. В специально организованных условиях обучения подкрепление определяется задачами исследования.
Таким образом, с точки зрения прикладного анализа поведения, инсценирование текста – это поведенческая цепочка, определенная последовательность действий, демонстрирующих текст, в которой шаг цепочки выполняется разными участниками.
Поведенческая цепочка (behavior chain) – это строго определенная последовательность отдельных реакций, каждая из которых запускается тем или иным дискриминативным стимулом. На выполнение поведенческой цепочки влияют следующие факторы: а) полнота и точность алгоритма задачи, б) длина и сложность цепочки, в) режим подкрепления, г) вариативность стимула, д) вариативность реакции (Купер, Херон, Хьюард, 2016).
Джон О. Купер и др. выделяют четыре варианта формирования поведенческой цепочки: в прямой последовательности, целиком, в обратной последовательности и в обратной последовательности с забеганием вперед (Купер, Херон, Хьюард, 2016).
Во многих исследованиях, реализованных в рамках прикладного анализа поведения изучались варианты формирования поведенческих цепочек: обучение функциональным навыкам людей с нарушениями развития путем деления этих навыков на этапы («шаги») поведенческой цепочки и формирования в прямой последовательности (Bancroft, Weiss, Libby, & Ahearn, 2011; Chazin, Bartelmay, Lambert, & Houchins -Juarez, 2017; Kuhn, Lerman, Vorndran, & Addison, 2006 ; Schuster, Gast, Wolery, & Guiltinan, 1988), в обратной последовательность (Hagopian, Farrell, & Amari, 1996; Jerome, Frantino, & Sturmey, 2007); формирование поведенческой цепочки целиком (Kayser, Billingsley, & Neel, 1986 ; McDonnell & McFarland, 1988) (Lorraine B. Bloom, 2019). Особо хотим отметить исследование, которое привлекло наше внимание в контексте темы исследования. Test et al использовали формирование поведенческой цепочки целиком с нарастающей подсказкой, чтобы обучить двух подростков с тяжелой умственной отсталостью звонить по таксофону (Купер, Херон, Хьюард, 2016).
Исследования были нацелены на анализ эффективности того или иного варианта формирования поведенческой цепочки. Но, независимо от варианта формирования поведенческой цепочки, большинство вмешательств, используемых для обучения функциональным навыкам, основываются на подсказках со стороны инструкторов (Phillips & Vollmer, 2012).
Jessica L. et al провели исследование, посвященное анализу эффективности разных видов подсказок с точки зрения скорости формирования реакции с их помощью. Оценивалась эффективность разных типов подсказок: вербальные и жестовые, модельные и физические. Оценивались процедуры предоставления подсказок от менее интенсивных к более интенсивным, от наиболее интенсивных к наименее интенсивным и с прогрессирующей задержкой во времени (Jessica L. et al, 2014).
Вербальные подсказки (Richman, Reiss, Bauman, & Bailey, 1984), моделинг (Horner & Keilitz, 1975) и физические подсказки (Baer, Peterson, & Sherman, 1967) — три наиболее часто используемых типа подсказок.
В нашем исследовании мы обращаемся к анализу эффективности вербальных подсказок и подсказок с использованием модели для имитации.
Вербальная подсказка – это и устная речь педагога, и написанное слово, и жест, и карточка с рисунком обозначающая инструкцию. При применении полной прямой вербальной подсказки педагог произносит полный ответ, который должен дать ученик. В случае применения частичной прямой вербальной подсказки педагог произносит только часть ответа. При использовании косвенной вербальной подсказки педагог дает словесную подсказку (намек), которая поможет дать правильный ответ, например: «Что дальше?» (М. Шибутани, 2021).
Моделинг (имитационная подсказка) – это эффективная подсказка реакции, особенно для тех учеников, которые уже могут имитировать какие-то компоненты требуемой реакции. Применение моделинга выражается в том, педагог (сверстник) показывает правильную реакцию, чтобы ученик мог имитировать показанное движение (М. Шибутани, 2021).

ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Условия проведения исследования. На базе дома культуры организован досуг для детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью. Занятия проводятся 1 раз в неделю продолжительностью 1,5 часа.
Подготовительная работа заключалась:
в отборе текстов;
Текст отбирался по следующим параметрам: знакомые герои, обстановка, динамичные действия, сюжет с одной цепочкой действий в прямой последовательности.
Нами были отобраны тексты сказок:
Текст 1. В.Г. Сутеев «Под грибом» (по мотивам).
Идет муравей по лесу. Вдруг пошел дождь. Муравей спрятался под грибом. Летит бабочка, крылышки намокли. «Иди под грибок, бабочка!».
Бежит мышка. Ей холодно под дождем. «Иди к нам под грибок, мышка!». Закончился дождь. Вышли друзья. «А гриб то вырос!».
Текст 2. В.Г. Сутеев «Яблоко» (по мотивам).
Идет заяц и видит на дереве яблоко. Высоко! Не может достать. Ворона прилетает и срывает яблоко. Удержать не может, падает яблоко. Бежит еж и находит яблоко. Позвал зайца и ворону и поделился яблоком. Делится с друзьями приятно!
в описании алгоритма задачи
Алгоритм задачи для поведения «инсценировать сказку «Под грибом» (текст 1)
Этап 1. – 1 участник – муравей
Идет в направлении зонта (гриба).
Прикрывает руками голову.
Берет в руки зонт.
Показывает пригласительный жест (машет рукой).
Этап 2 – 2 участник – бабочка
Идет в направлении зонта (гриба).
Прикрывает руками голову.
Садится под зонт
Показывает пригласительный жест (машет рукой).
Этап 3 – 3 участник – мышка
Идет в направлении зонта (гриба).
Прикрывает руками голову.
Садится под зонт.
Показывает пригласительный жест (машет рукой).

Алгоритм задачи для поведения «инсценировать сказку «Яблоко» (текст 2).
Этап 1 – 1 участник – заяц
Идет к яблоне.
Смотрит на яблоки.
Поднимает руку.
Подпрыгивает.
Этап 2 – 2 участник – ворона
Идет к «яблоне».
Машет руками («летит»).
Срывает яблоки (яблоко из цветной бумаги, на прищепке).
Роняет яблоки.
Этап 3 – 3 участник – ежик
Идет к яблоне.
Поднимает яблоки.
Отдает яблоко 2 участнику.
Отдает 3 участнику.

в проектировании подсказок
В соответствие с целью исследования нами запланированы использование моделинга для инсценировки «Под грибом» (текст 1) и вербальной подсказки для инсценировки «Яблоко» (текст 2).
Подсказки применяются от наибольшей по интенсивности к наименьшей, с увеличением времени от предоставления стимула до реакции.
Подсказка моделингом (инсценировка «Под грибом»). Модель – действия волонтеров из числа учащихся школы.
Модель предоставляется для каждого шага участника — модель с предъявлением через 1с. после вербальной подсказки к стимулу (первого предложения инсценируемого текста), через 2 с., через 4 с.
Нами были запланированы вербальные подсказки для стимула, сигнализирующего о начале следующего этапа:
Идет муравей по лесу.
Летит бабочка.
Бежит мышка.
Такой подход связан с целью исследования. Мы не использовали процедуру коррекция ошибки. Это сделано для того, чтобы участник учился только на основе подсказки. Следовательно, если предыдущий участник демонстрирует ошибку или отсутствие реакции, то дискриминативный стимул для следующего этапа — разворачивания поведенческой цепочки для следующего участника — отсутствует. Когда обучение персональной цепочке для участников будет закончена, вербальная подсказка для стимула убирается по той же схеме (1с. – 4с).
Также мы планировали и вербальные подсказки для каждого шага участника — прямая вербальная подсказка с предъявлением через 1с., через 2 с., через 4 с.
Вербальная подсказка для стимула, сигнализирующего о начале следующего этапа:
Идет заяц.
Летит ворона.
Бежит еж.
Вербальные подсказки для каждого шага цепочки:
Иди к яблоне. Смотри на яблоки. Подними руку. Подпрыгни.
Иди к яблоне. Маши руками. Возьми яблоки. Урони на пол.
Иди к яблоне. Подними яблоки. Дай одно зайцу. Дай другое вороне.
Сбор данных.
Таблица 1. Сбор данных для поведения «инсценировать сказку «Под грибом» с использованием подсказки моделингом.

Таблица 2. Сбор данных для поведения «инсценировать сказку «Яблоко» с использованием вербальной подсказки.

Коррекция ошибки не предусмотрена. Обучение идет исключительно на основе типа подсказки.
Режим подкрепления (с постоянной пропорцией):

• o в начале обучения подкрепляется каждая правильная реакция;
• o затем каждая правильная реакция не подкрепляется, подкрепляется выполнение персональной цепочки целиком;
• o наиболее мотивационное подкрепление предоставляется после самостоятельного и правильного выполнения всех этапов цепочки всеми участникам коллектива.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Процедура исследования для инсценировок с разными типами подсказки проводилась в разные дни. Обучающая сессия включала 10 повторов шагов цепочки каждым участником. Отмечались: самостоятельные реакции, реакции с подсказкой, отсутствие реакции.
Чтобы оценить базовый уровень, были прочитаны сказки, распределены роли, герои обозначены картинками и следовал стимул «Давайте покажем сказку «Под грибом/Яблоко» и далее следовала подсказка для стимула «Идет муравей/ заяц».
После завершения фоновых исследований обучение начиналось с предоставления подсказки с задержкой 1 с. (далее – 2 с., 4 с.). Если на каком — либо шаге цепочки была допущена ошибка или реакция отсутствовала в течение 5 с., то обучение для этого участника дальше не проводилось и подкрепление не предоставлялось. Обучение начиналось для следующего участника.
Если участник, выполнив самостоятельно цепочку с задержкой подсказки в 1 с., ошибался в следующей пробе или реакция отсутствовала с подсказкой 2 с. от стимула до начала реакции, то для него было уменьшено время подсказки до предыдущего уровня. Для того, чтобы перейти на следующий уровень подсказки, участник должен был выполнить два повтора цепочки целиком с успешностью 100%.
Нами было проведено 2 обучающих сессии по 10 повторов для каждого участника, 1 сессия – обучение инсценировать сказку «Под грибом» с подсказкой моделингом и 1 сессия – обучение инсценировать сказку «Яблоко» с вербальной подсказкой.
Каждый повтор для участника включал 4 шага поведенческой цепочки. Максимальный % успешности выполнения цепочки — 100 %, самостоятельное выполнение одного шага цепочки 25%. В соответствии с целью исследования нами был использован многофоновый дизайн – дизайн множественных проб.

Рисунок 1 и Рисунок 2. Процентная доля самостоятельных шагов при выполнении цепочки действий, 10 повторов для каждого участника.

Рисунок 3 . % самостоятельных реакций в одном повторе

Данные, представленные на рис. 3, показывают, что у Светы % самостоятельных реакций в одном повторении с использованием подсказки моделингом при обучении инсценированию текста – 47,5% и 50% с использованием вербальной подсказки. У Анны – 10% с использованием подсказки моделингом и 35% — с вербальной подсказкой. Илья показал, что 57, 5% самостоятельных реакций при обучении происходят при подсказке моделингом и 35% — с использованием вербальной подсказки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании предпринята попытка представить инсценирование текста, широко применяемой формы работы в методиках дошкольного и школьного обучения, с точки зрения прикладного анализа поведения. Инсценирование нашло активное применение в организации учебной и досуговой деятельности детей и молодежи с особыми образовательными потребностями, в том числе, с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности.
Мы попытались дать определение понятию «инсценирование текста» с точки зрения прикладного анализа поведения, описали материалы и алгоритм исследования и решили практическую задачу – выяснили: какие типы подсказок будем использовать с участниками досугового объединения при обучении инсценировки.
Предположение о том, что тип подсказки, который приводит к большему количеству самостоятельных реакций и, соответственно, приводит к выполнению задачи за наименьшее количество репетиций, нам предстоит проверить в ходе дальнейшей работы. Также очень важно протестировать другие типы подсказок. Мы выяснили, что Света одинаково чувствительна как к имитационной подсказке, так и к вербальной. Выбор типа подсказки желательно соотнести с предпочтениями подростка. Для Ильи наиболее эффективной является подсказка моделингом; в обучении Анны преимущество за вербальной подсказкой.
Проведение описанной процедуры исследования не требует много времени, экономичное в сборе данных и их анализе, но при этом позволит индивидуализировать обучение участников досуговых групп, которые, зачастую, неоднородны по возрасту, развитию навыков и т.д. У процедуры есть ограничения с точки зрения точности оценки реакций: обучая одного участника, возможно, происходит дополнительное обучение других.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. факул. педвузов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 320 с.
2. Большой Энциклопедический словарь [Электронный ресурс],  [2000]. URL: https://gufo.me/dict/bes (дата обращения: 21.11.2021)
3. Бородич, А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология».- 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255с. – С. 169 – 171.
4. Джон О. Купер, Тимоти Э. Херон, Уильям Л. Хьюард Прикладной анализ поведения. Перевод с английского А.Г. Азов, А.В. Борейко и др. Редактор перевода д.м.н, профессор Н.Н. Алипов. Научный консультант перевода З.Х. Измайлова – Камар, MS, BCBA/ –М.: ПРАКТИКА, 2016. – 826 с.
5. Литератураи язык. Современная иллюстрированная энциклопедия [Электронный ресурс]  — М.: Росмэн, [2006] . URL: http://maxima-library.org/year/b/155578?format=read (дата обращения: 21.11.2021
6. Шибутани, М Визуальный словарь АВА: Иллюстрированный справочник основных понятий прикладного анализа поведения / Макото Шибутани; пер. с англ. Д.Жарниковой; предисловие Н.Н. Алипова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2021. – 192с.
7. Jessica L. Seaver,Jason C. Bourret An evaluation of response prompts for teaching behavior chains. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jaba.159 (дата обращения: 18.11.2021).
8. Lorraine B. Bloom,Tracy L. Kettering,Diana Walker A comparison of song-lyric and prose self-instruction procedures for increasing novel skills in children, 2019, URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/jaba.548 (дата обращения: 16.11.2021)