Обучение чтению открытых слогов ученика первого класса с РАС с использованием матричного тренинга

Автор: Шакайло Ирина Витальевна, выпускница Новосибирского Государственного Педагогического Университета по программе «Специальное (дефектологическое) образование», выпускница курсов аналитиков поведения уровня ВСВА КМЦ «Педагогика и психология», руководитель курса Жесткова Екатерина Борисовна.

Аннотация

В исследовании принимал участие один ребенок десяти лет, обучающийся в первом классе по программе 8.4. Кроме занятий в школе, с ним проводятся занятия по реализации поведенческой программы два раза в неделю, продолжительностью по два часа.

Мальчик очень общительный и позитивный, на момент исследования хорошо сотрудничал с педагогом и обладал достаточно развитой мотивационной сферой. В речи чаще всего фигурировали фразы, состоящие из двух -трех слов, иногда они включали в себя до восьми слов, но в этом случае, чаще всего, были построены грамматически неправильно. На момент начала исследования ребенок мог различать и наименовывать 28 букв. 

Обучение происходило с использованием матричного тренинга, при котором, в нашем случае, слоги, выбранные для тренинга, располагались в матрице таким образом, что фаза обучения предполагалась лишь для некоторых из них. Обучая чтению определенного количества слогов, мы рассчитывали на генерализацию навыка в отношении чтения слогов, обучение чтению которых не производилось. 

Описание применения данного метода можно найти в статьях журнала «Journal of Applied Behavior Analysis». Judah B Axe и Diane M Sainato в своей статье «Мatrix Training Of Preliteracy Skills With Preschoolers With Autism» [1], опубликованной в 2010 году, научили четырех дошкольников с аутизмом следовать инструкциям для выполнения комбинаций «действие-картинка» (например, обведи перец, подчеркни оленя).

Для двух участников рекомбинативное обобщение возникло после минимального количества тренировок. Другим двум участникам потребовался более обширный тренинг, прежде чем у них стали появляться верные реакции на нетренированные комбинации. Это исследование показало, что матричный треннинг является эффективным подходом к обучению начальным навыкам грамотности детей с аутизмом. 

Также в открытом доступе находятся следующие статьи, содержащие в себе описание особенностей применения методов рекомбинативного обобщения в обучении детей с аутизмом и умственной отсталостью: H. Goldstein и L. Mousetis, 1989; L. E. Melchiori, 2000 [2]; M. M. Mueller, D. J. Olmi и K. J. Saunders, 2000 [3]; M. M. Mueller, D. J. Olmi и K. J. Saunders, 2000 [4]; Kathryn J. Saunders, Jennifer O’Donnell, Manish Vaidya, и Dean C Williams, 2003 [5]; Deisy G. de Souza,^, Julio C. de Rose,Thais C. Faleiros,Renato Bortoloti, Elenice Seixas Hanna и William J. McIlvane, 2009 [6]. 

В статье последней группы авторов, под названием «Teaching Generative Reading Via Recombination of Minimal Textual Units: A Legacy of Verbal Behavior to Children in Brazil», представлены результаты исследований, целью которых было научить генеративным навыкам чтения большую группу бразильских детей, которые демонстрировали длительные неудачи в школе. Стоит отметить, что, используя методику, основанную на теории Скиннера, удалось учесть особенности и определенные характеристики португальского языка. Многие слова в нем состоят из двухбуквенных слоговых единиц (например, BO+LA= мяч, CA+BO= справляться, LA+TA= мочь), которые могут быть рекомбинированы для образования новых слов (например, BOCA= рот, Бота= ботинок), таким образом, устанавливая путь к генеративному чтению через рекомбинированное обобщение [6].

В русском языке так же, как в португальском, многие слова состоят из двух или более двухбуквенных слоговых единиц, и умение их наименовывать может послужить важным шагом на пути к осознанному чтению. 

Актуальность

В связи с высоким уровнем социальной значимости навыка чтения, открывающего большое количество новых возможностей, возрастом ребенка, уровнем его функциональности, а также школьными заданиями, включающими в себя применение на практике вышеупомянутого навыка, его освоение на данном этапе будет являться актуальным для ребенка и его семьи. 

 Ход исследования

Перед началом вмешательства была составлена следующая матрица:

Три подматрицы выделены цветом, а также подписаны сверху. Серым цветом выделены ячейки, элементам которых было запланировано обучить ребенка (далее вышеописанные элементы именуются диагональными). Овладение элементами некоторых из остальных ячеек предполагается возможным путем генерализации навыка чтения открытых слогов. 

Холодные пробы всех элементов матрицы изначально показали 0% верных реакций, и мы начали обучать ребенка первым трем диагональным элементам, а именно, слогам «ЛА», «ДЮ», «НИ». Критерием перехода к проверке обобщения на недиагональные элементы подматрицы (элементы, обучение которым не проводилось) являлось 100% верных реакций наименования диагональных элементов в холодных пробах три сессии подряд.

Критерий перехода к началу обучения диагональных элементов следующей подматрицы – три сессии подряд 100% верных реакций для диагональных элементов и не менее 50 % верных реакций для недиагональных элементов подматрицы, в которой ведется работа.

Первые шесть сессий проводились с периодичностью два раза в неделю по вторникам и средам. Такой большой перерыв между занятиями на неделе, возможно, замедлил темп обучения в начале исследования. Далее, ввиду временных ограничений исследования, было решено проводить по две обучающие сессии за занятие, вначале и в конце. Таким образом, мы начали проводить четыре учебные сессии в неделю (две по вторникам и две по средам). 

После достижения критерия 100% верных реакций три сессии подряд для диагональных элементов первой подматрицы мы проверили уровень обобщения навыка на недиагональные элементы первой подматрицы, а также на диагональные и недиагональные элементы второй и третьей подматрицы. После достижения критерия — три сессии подряд 100% верных реакций для диагональных элементов и 50 % верных реакций для недиагональных элементов предыдущей подматрицы, мы снова проверили уровень обобщения на первую, вторую и третью подматрицу и перешли к обучению диагональных элементов второй подматрицы, После достижения критерия перехода к обучению недиагональных элементов второй подматрицы мы проверили уровень обобщения на второй и третьей подматрице а также уровень поддержания ранее обученных элементов первой подматрицы и обобщения ее необученных элементов.

Жирным шрифтом выделены элементы матрицы, которые участвовали в тренинге, оранжевым цветом выделены элементы, которые мальчик назвал при проверке на обобщение во второй раз, а зеленым и оранжевым вместе выделены элементы, названные мальчиком при третьей проверке на обобщение. Красным выделены элементы, которые мальчик назвал при второй проверке, но не назвал при третьей. Маленьким шрифтом обозначены слоги, чтению которых мы еще не обучали мальчика, и сам он тоже не назвал их ни в одну из двух проверок на обобщение.

Процедура обучения

Было решено проводить обучение методом «смешанные блоки», автором которого является Винсент Карбон. Данный метод представляет собой быстрое чередование целевых и отвлекающих стимулов, придает процессу обучения более интересную форму, а также способствует повышению скорости приобретения новых навыков. Плюсом данного метода также является система поддержания освоенного материала.

Рабочее пространство выглядело следующим образом:

На столе располагалась колода карточек со знакомыми ребенку стимулами, относящимися к областям навыков: такт, эхо, интравербальные реакции и имитация, целевые стимулы (слоги, находящиеся в режиме обучения на данный момент), а так же поощрение.

Алгоритм работы был следующим:

1. Происходила проверка наименования целевых стимулов методом «холодные пробы», верные ответы подкреплялись в постоянном режиме, неверные ответы игнорировались. В начале каждой сессии первый результат проверки холодными пробами отмечался на графике, с которым вы сможете ознакомиться ниже.
2. Педагог предъявлял целевой стимул с моментальной подсказкой
3. После верной реакции снова предъявлял целевой стимул, но совершал задержку в подсказке в течении двух секунд, 
4. В случае верной реакции в быстром темпе предъявлял три – пять отвлекающих стимулов из колоды.
5. В случае верной реакции предоставлял поощрение.
6. Шаги 4 и 5 повторялись еще два раза.
7. При ошибке на любом этапе цепочка повторялась сначала.

Критерий перехода к обучению реагирования на следующий целевой стимул составлял три подряд верных реакции на предыдущий целевой стимул, предъявляемый после отвлекающих блоков.

Критерием завершения сессии считались верное реагирование три раза подряд на все целевые стимулы после предъявления отвлекающих блоков, или истечение семиминутного интервала.

Несмотря на то, что в качестве подкрепляющего стимула для этого ребенка может выступать большое количество разнообразных поощрений, было принято решение в этом тренинге использовать маленькие кусочки мармелада из упаковки, на которой были изображены любимые мультипликационные герои мальчика, так как этот способ прямого подкрепления показал себя как наиболее быстрый и сильно мотивационный. Данный выбор был согласован с родителями ребенка. 

Результаты и обсуждение

Критерий перехода к проверке обобщения навыка чтения открытых слогов на недиагональные элементы первой подматрицы был достигнут за восемь обучающих сессий. Выяснилось, что на новые элементы ребенок полученные навыки наименования на этом этапе не обобщил и процент верного реагирования составил 0%. 

Мы взяли в обучение три случайно выбранных недиагональных элемента первой подматрицы чтобы достичь 50 % в их наименовании, так как это являлось критерием перехода к тренингу следующей подматрицы. Спустя девять сессий критерий был достигнут, и мы снова проверили насколько мальчик обобщил полученный навык наименования слогов на элементы второй и третьей подматрицы. В этот раз при проверке холодными пробами обобщение произошло на 33% диагональных элементов и 25 % недиагональных элементов второй подматрицы, а также на 33% диагональных элементов и 21% недиагональных элементов третьей подматрицы.  

Следующим нашим шагом было довести навык наименования диагональных элементов второй подматрицы до 100% на протяжении трех сессий подряд. Это произошло в течении следующих семи сессий. После достижения этого критерия мы снова решили проверить насколько полученный навык обобщился на недиагональные элементы второй подматрицы и диагональные и недиагональные элементы третьей.

К этому моменту обобщение произошло следующим образом: ребенок назвал 58% недиагональных элементов второй подматрицы, а также 66% диагональных и 88% недиагональных элементов третьей подматрицы. При этом процент наименования диагональных элементов первой подматрицы остался на уровне 100% к этому дню, а недиагональных вырос до 83%. 

К сожалению, время на проведение исследования к этому моменту подошло к концу, но, по нашему мнению, полученный результат можно считать весьма успешным. Выучив наименование 8 открытых слогов в последней проверке обобщения холодными пробами, ребенок показал результат – 64 верно названных слога. Исследование продолжится дальше, в соответствии с выбранными критериями перехода, и недостающие ячейки матрицы будут освоены. 

Так как у исследования существовали временные ограничения, а у мальчика была поведенческая программа, включающая в себя и другие социально значимые цели, от освоения которых нежелательно было отнимать много времени, мы не смогли уделить достаточно внимания сбору данных фона и данных о поддержании навыка. 

Учитывая все ограничения, было принято решение применить многофоновый кроссповеденческий дизайн множественных проб. Ниже вы можете ознакомиться с результатами исследования, представленными в графической форме.

Подводя итоги, можно сказать, что матричный тренинг является эффективным методом обучения детей навыкам, к которым применимо рекомбинативное обобщение. Это подтверждается и предыдущими работами на данную тему. Наше исследование может быть полезно учителям, студентам, родителям, а также другим специалистам, которые связаны с преподавательской деятельности, так как вышеупомянутый метод помогает структурировать большое количество информации и экономит значительное количество времени.

График

1. Judah B. Axe and Diane M. Sainato, Matrix Training Of Preliteracy Skills With Preschoolers With Autism, J Appl Behav Anal, 2010. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2998256/?fbclid=IwAR1ptfScyHxEVUKaz6L5KRnFMW4Rg2HX6XeM2o7jNPpuiIMjhg6YJudFph8 (дата обращения: 10.11.2020).
2. H. Goldstein and L. Mousetis, Generalized language learning by children with severe mental retardation: effects of peers’ expressive modeling, J Appl Behav Anal, 1989. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1286177/?page=11 (дата обращения: 15.12.2020).
3. L. E. Melchiori, Reading, equivalence, and recombination of units: a replication with students with different learning histories, J Appl Behav Anal. 2000. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1284228/ (дата обращения: 20.12.2020) .
4. M. M. Mueller, D. J. Olmi, and K. J. Saunders, J Appl Behav Anal, 2000. URL:  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1284276/ (дата обращения: 20.12.2020).
5. Kathryn J. Saunders, Jennifer O’Donnell, Manish Vaidya, and Dean C. Williams, Recombinative generalization of within-syllable units in nonreading adults with mental retardation, J Appl Behav Anal, 2003. URL:  https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1284420/ (дата обращения: 20.12.2020).
6. Deisy G. de Souza, Julio C. de Rose,Thais C. Faleiros, Renato Bortoloti, Elenice Seixas Hanna, and William J. McIlvane, Teaching Generative Reading Via Recombination of Minimal Textual Units: A Legacy of Verbal Behavior to Children in Brazil, Rev Int Psicol Ter Psicol, 2009. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2786216/ (дата обращения 20.12.2020).