Формирование навыка сюжетной игры у ребенка с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста методом цепочек поведения

Автор работы: Благушина Ольга Сергеевна, педагог-психолог ГБУ ГППЦ ДОНМ, г. Москва.

Аннотация. Игровая деятельность ребенка с расстройством аутистического спектра зачастую носит стереотипный манипулятивный характер. Однако для полноценного социального развития ребенка необходимым навыком является навык игры. В данном исследовании показана возможность обучения последовательности игровых действий методом прямой цепочки, описаны сложности, возникающие в процессе формирования навыка, представлены результаты обучения четверых детей и дальнейшие шаги развития игры ребенка.

Введение

Одним из важных направлений работы с детьми с расстройствами аутистического спектра является развитие игровой деятельности. Особенности коммуникативной и социальной сфер таких детей зачастую приводят к тому, что сюжетная игра не формируется самостоятельно. Исследования показывают, что уровень навыков игровой деятельности у детей, имеющих диагноз расстройства аутистического спектра (РАС), значительно ниже, чем у сверстников, имеющих иные диагнозы (Connie Wong, Connie Kasari, 2012).

В современных исследованиях недостаточно внимания уделяется развитию игровой деятельности ребенка РАС. Умение играть необходимо ребенку в первую очередь для того, чтобы ребенок мог проводить время самостоятельно и с удовольствием. Часто, именно недостаток способов для проведения досуга приводит к возникновению нежелательного поведения. Игра, как известно, является универсальным способом для генерализации усвоенных ребенком навыков. Игра дошкольника дает возможность повысить мотивацию к обучению, поскольку, в игровой деятельности, ребенок может максимально применить все те академические навыки, которым его обучают. В исследованиях (Karen Toth et al., 2013) показано значение навыков игры для развития речи ребенка. Кроме того, была показана взаимосвязь между высоким уровнем развития игровой деятельности и уровнем сотрудничества со взрослым (Fabiënne B. A. Naber et al., 2007).

Большое внимание развитию игровой деятельности детей с РАС уделял Хаустов А.В (Хаустов А.В., 2012). В своих работах он приводит результаты исследований о развитии игровой деятельности, которые говорят о нарушениях социальной игры у всех детей с РАС (Baron-Cohen, Allen, Gillberg, 1992; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002). Также Хаустов А.В. приводит направления работы по формированию игровой деятельности, такие как:

1. Формирование разделенного внимания

Основной целью этого направления является формирование умения перемещать внимание с игрового предмета на партнера по игре и наоборот. В процессе работы ставятся следующие задачи:

• формирование умения концентрировать внимание на том же предмете, что и партнер по игре;
• формирование умения обращать внимание на действия другого участника игры;
• формирование умения перемещать внимание с игрушки на второго участника игры.

2. Формирование навыков имитационной игры

Цель данного направления коррекционной работы – сформировать у ребенка базовое умение имитировать игровые действия различной степени сложности в ходе индивидуальной и малой групповой форм работы.

В ходе работы решается ряд задач:

• формирование умения имитировать отдельные, изолированные игровые действия;
• формирование умения имитировать последовательные игровые действия;
• закрепление формирующихся навыков имитации в малой группе;
• обучение использованию игрового материала;
• формирование умения находиться в роли ведомого в процессе игры.

3. Формирование навыков параллельной игры

В процессе данного направления осуществляется формирование умения выполнять игровые действия, находясь рядом с другим ребенком.

Основные задачи:

• формирование умения играть рядом с другим ребенком;
• формирование умения использовать собственный набор игровых материалов в ходе параллельной игры;
• формирование умения использовать общие игровые материалы в ходе параллельной игры.

4. Формирование навыков хороводных игр и игр в кругу

Главная цель – научить детей выполнять синхронные действия в кругу, в группе детей и взрослых.

В процессе обучения ставятся следующие задачи:

• формирование социальной мотивации;
• формирование умения стоять в кругу вместе с другими участниками игры;
• формирование навыков синхронного взаимодействия;
• формирование умения исполнять роль ведущего и ведомого;
• формирование умения переключаться с роли ведомого на роль ведущего и наоборот.

5. Формирование навыков игры с переходом ходов

Целью этого направления является обучение навыкам игры с переходом ходов.

В ходе работы осуществляется решение следующих задач:

• формирование умения делать ход;
• формирование умения передавать ход;
• формирование умения ждать своей очереди.

6. Формирование умения делиться игровыми материалами

Цель коррекционной работы – научить ребенка делиться игровыми материалами с другим ребенком во время участия в различных видах игр.

В процессе коррекционной работы решаются следующие задачи:

• формирование и закрепление умения пользоваться общим игровым материалом;
• формирование умения возвращать игровой материал на соответствующее место;
• формирование умения ожидать своей очереди;
• формирование умения осуществлять самостоятельный выбор.

7. Формирование навыков игрового сотрудничества

Основной целью этого направления является формирование умения взаимодействовать и сотрудничать с другим ребенком в ходе совместной игры для достижения общей цели.

Задачи коррекционной работы:

• формирование умения делать последовательные ходы;
• формирование умения ожидать своей очереди;
• формирование умения содействовать и оказывать помощь партнеру по игре;
• формирование навыков игры с правилами в малой группе;
• формирование умения достигать общей цели игры.

В данной работе говорится о развитии навыков имитационной сюжетной самостоятельной игры.

Развитие игровой деятельности начинается с обучения простым игровым действиям: покатать машинку, покормить мишку, положить куклу в кроватку. Но, в дальнейшем, необходимо соединять простые действия в различные последовательности, которые и дают возможность ребенку, использовать полученные знания в игре.

Целью данной работы является исследование возможности обучения детей раннего возраста с РАС последовательности игровых действий методом прямой цепочки.

Метод цепочки, в основном используется для формирования бытовых навыков и навыков самообслуживания. Он также прекрасно подходит для формирования навыков игровой деятельности, поскольку позволяет соединить уже имеющиеся простые игровые навыки в общий сюжет игры. А также включать в цепочку новые игровые действия, и развивать самостоятельность в игре. Что, в дальнейшем, позволяет формировать все более сложный и адаптивный поведенческий репертуар, и, повышать социальную успешность ребенка (Купер, Херон, Хьюард, 2016).

Общая характеристика исследования.

Участники исследования. В исследовании участвовало 4 детей: три мальчика: ребенок А — 3 года 2месяца, ребенок В – 3 года 9 месяцев, ребенок Т – 3 года 6 месяцев и одна девочка ребенок К – 2 года 4 месяцев). У всех детей есть диагноз РАС, дети не владеют вокальной речью, имеют 1-2 уровень развития по тестированию VB-MAPP, низкие баллы по вехам «Самостоятельная игра» и «Социальное поведение»

Для начала исследования выбирались дети, у которых сформированы навыки имитации моторных действий и действий с предметами, необходимые моторные навыки, а также интерес к игре с машинками.

Материалы: игрушечный гараж для машин, 8-10 машинок, 8-10 деталей конструктора.

Описание исследования. Исследование включало формирование игровой цепочки, состоящей из шести действий:

1. Построить дорогу в гараж —
   присоединить деталь конструктора
2. Провезти по дороге машинку
3. Постучать по столу
4. Открыть гараж
5. Завезти машинку в гараж
6. Закрыть гараж

Перед ребенком ставится гараж и две соединенные детали конструктора, ребенку предлагается третья деталь, ребенок присоединяет ее к двум предыдущим (удлиняя дорожку в гараж), берет машинку, везет по дороге, перед входом в гараж останавливает машинку, стучит кулаком по столу, открывает гараж, завозит машинку, закрывает гараж.

Данная цепочка была выбрана, поскольку она включает разноплановые игровые действия, которые, в то же время достаточно просты для ребенка. Цепочка способствует развитию и навыка конструирования, и игры с машинками, и элементов символической игры (постучать для того, чтобы открылась дверь гаража).

Исходный уровень. Данные на базе фона получены методом полной пробы (метод «С начала до конца» (Купер, Херон, Хьюард, 2016)). Этот метод требует больше времени для оценки, чем метод «до первой ошибки», но дает больше информации, позволяет предусмотреть, какие виды подсказок на каких шагах цепочки могут понадобиться, а какие шаги не требуют обучения.

Для формирования навыка последовательности игровых действий был выбран метод прямой цепочки, который позволяет поддержать мотивацию к игре на каждом шаге цепочки.

Для формирования элементов цепочки использовалась физическая помощь (с постепенным снижением), а также моделинг для третьего шага (постучать по столу).

После небольшого вынужденного перерыва в занятиях (новогодние праздники) была проведена проверка удержания навыка.

Дизайн исследования. На графике представлено освоение шагов формирования цепочки игровых действий, с помощью многофонового дизайна.

График 1. Результаты формирования навыка игровой последовательности.

Заключение

Результаты исследования.

Результаты исследования показывают, что данная игровая цепочка была освоена всеми участниками исследования с разной скоростью.

У двоих детей (ребенок А и ребенок В) дольше других формировался навык на шаге 4 (открыть дверь гаража). У ребенка К дольше других шло формирование навыка на шаге 3 – постучать по столу. При возникновении таких трудностей необходимо отдельное обучение данным навыкам методами обучения отдельными блоками.

Ребенок Т дольше других осваивал данную цепочку, результаты нестабильные, а также результат проверки удержания навыка показал, что цепочка не усвоена до конца. Возможно, данному ребенку необходимо больше времени на устойчивое формирование данного навыка, кроме того, стоит попробовать визуальные подсказки для шагов цепочки.

Генерализация и расширение навыка. В дальнейшем планируется обучать детей другим игровым цепочкам, и добавлять вариативность в уже сформированные последовательности. Например, может быть цепочка, которая включает следующие шаги: посадить пассажира в машинку – построить дорогу для машинки – отвезти в домик; загрузить кубики в машинку – отвезти кубики – построить из кубиков домик.

Помимо этого в уже сформированные цепочки можно добавлять формирование новых навыков, таких как: навык выполнение инструкций, например, инструкция «постучи», «отвези», «открой», «закрой», и, выполнение данных инструкций в других ситуациях.

Список литературы:

1. Джон О. Купер, Тимоти Э.Херон, Уильям Л.Хьюард. Прикладной анализ поведения. Пер. с анг. – М.: Практика, 2016. – 864 с.
2. Хаустов А.В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2012. Том 10. № 1. С. 1–16.
3. Connie Wong, Connie Kasari. J Autism Dev Disord. Play and Joint Attention of Children with Autism in the Preschool Special Education Classroom. Author manuscript; available in PMC 2014 Oct 21
4. Fabiënne B. A. Naber, Marian J. Bakermans-Kranenburg, Marinus H. van IJzendoorn, Sophie H. N. Swinkels, Jan K. Buitelaar, Claudine Dietz, Emma van Daalen, Herman van Engeland. Play Behavior and Attachment in Toddlers with Autism. J Autism Dev Disord. 2008 May.
5. Karen Toth, Jeffrey Munson, Andrew N. Meltzoff, Geraldine Dawson. Early Predictors of Communication Development in Young Children with Autism Spectrum Disorder: Joint Attention, Imitation, and Toy Play // J Autism Dev Disord. Author manuscript; available in PMC 2013 Apr 25.