Работы выпускников

Сокращение времени между реакциями при обучении чтению открытых слогов у ребенка с РАС (сравнение методов формирования реакции и эхо-прайминга)

Автор работы: Шишминцева Юлия Владимировна – поведенческий специалист, учитель-логопед, ГБОУ Школа №1367, г. Москва

Введение

Проблема: речевая диспраксия – нарушение, которое влияет на способность ребенка точно и последовательно воспроизводить звуки и слоги, а также сказывается в будущем на способности четко и различимо произносить слова и предложения, соблюдая правильный ритм речи. Считается, что в основе этого состояния лежит дефицит моторного программирования или планирования. Это означает, что дети знают, что они хотели бы сказать, но у них отсутствует способность программировать или планировать точные и быстрые движения артикуляционного аппарата, необходимые для четкой речи (Angela T Morgan et al., 2018). Это сказывается на скорости переключения от одной речевой единицы к другой, скорость прочтения нестабильна, что может влиять в дальнейшем на понимание прочитанного при переходе к чтению слов, фраз и простых предложений, т.д. Проблема может усугубляться нарушением восприятия речи – речевой слуховой агнозией, в частности.

Говорящий учится строить высказывание, опираясь на акустический образ минимального сегмента речи. Слог – это минимальный сегмент, который функционирует в потоке речи и вычленяется носителями языка при восприятии речевого потока. Попросту говоря, без обучающего эксперимента человек способен выделить именно слог в слове, а не звук, так как слог обладает такой характеристикой как слитность. Именно поэтому мы работали именно со слогом согласный-гласный.

Исследования Бокка и других авторов показали, что системы производства и восприятия речи могут быть скорректированы даже на основе небольшого опыта, полученного как результат целенаправленного тренинга – как у детей, так и у взрослых, в том числе, имеющих нарушения развития (Bock et al., 2007).

Актуальность исследования: на текущий момент отсутствуют данные о применение методов прикладного анализа поведения в работе с речевой диспраксией у детей с РАС.

Цель исследования: сравнительная оценка эффективности методов формирования реакции и эхо-прайминга в работе над чтением открытых слогов (согласный-гласный) у ребенка с РАС.

Участник и среда

Участник: девочка C., 12 лет, диагноз РАС.

Ребенок имеет логопедическое заключение о наличии речевой диспраксии, нарушение артикуляционного праксиса по кинетическому типу. Важно! Так как именно этот вид праксиса позволяет выполнить серию движений, начать моторную программу, переключить, удержать и завершить, его нарушение ведет к замедлению скорости переключения от слога к слогу. Также имеет место нарушение слухового гнозиса, то есть сочетания диспраксии и речевой слуховой агнозии.

Среда: ресурсный класс в общеобразовательной школе, занятия проводились 5 раз в неделю, в течение 30 минут.

Зависимая переменная

Целевое поведение: ребенок читает цепочку из 5 слогов, где время между реакциями (далее ВМР) при переключении от слога к слогу «согласный-гласный» будет составлять 2 секунды.

Целевой критерий: время между реакциями при переключении от слога к слогу в цепочке из 5 слогов составит 2 секунды.

Сбор данных: подсчет времени между реакциями при чтении цепочки из 5 слогов «согласный-гласный» самостоятельно.

Метод измерения: время между реакциями. В чек-лист записывается время в секундах.

Методы исследования: 1) формирования реакции, 2) эхо-прайминг.

Вмешательство

В исследовании использовался альтернирующий двухфазный дизайн. Вмешательство проходило в 2 этапа.

1 этап – подготовительный. Был произведен сбор данных о мотивационных стимулах (выбор эксклюзивного поощрения), сбор данных фона для исследования. Ребенку предъявлялись цепочки слогов открытого типа согласный-гласный для самостоятельного чтения, при этом предъявляемые согласные и гласные были изучены ранее по отдельности, по ним достигнут критерий беглости. Допускались цепочки, включающие одну согласную – разные гласные, например: «ма-мо-ми-му-ме», так и комбинацию разных согласных и разных гласных, например: «са-мо-ву-бе-пи». Гласные буквы в составе слога предъявляемых цепочек чередовались по принципу: нелабиализованная (а,у,и,е) – лабиализованная (о,е). Это важный момент, поскольку смена уклада требует усилий для переключения артикуляционного аппарата ребенка. А в нашем случае речевой диспраксии создает ребенку дополнительные трудности и влияет на скорость переключения от слога к слогу.

Среднее время между реакциями на этапе фона – 4,9 секунд.

2 этап – альтернирующая фаза, где каждый тренировочный день в формате отдельных сеансов предъявлялись три различных условия – 1) формирования реакции, 2) эхо-прайминга и 3) контрольное (та же процедура, что и на этапе сбора данных фона, каждый сеанс продолжительностью 7 минут). Чтобы избежать влияния одного условия на другое, все три условия предъявлялись в случайном порядке, перед каждым условием ребенку давали краткую инструкцию о том, что будет происходить. Интервал между сеансами составлял не менее 5 минут.

Условие «метод формирования реакции»

Процедура обучения предполагает 2 этапа, каждый из которых включает по 3 шага.

1 этап: включает 3 шага.

1. инструктор читает слоги – ученик показывает.
2. инструктор показывает слоги и дает вербальную подсказку, которая убирается после 1 самостоятельной реакции – ученик читает.
3. ученику дают инструкцию читать слоги самостоятельно, при этом уже самостоятельно отслеживая последовательность. Если этот шаг выполнен, то переходим ко 2 этапу.

2 этап: включает 3 шага.

ученику дают инструкцию читать слоги самостоятельно- ученик читает.

ученику дают инструкцию читать слоги быстро, ориентир по скорости чтения – скорость предоставления указательной подсказки инструктором от слога к слогу. Критерий удаления – 3 самостоятельных реакции. После – переход к следующему шагу.

ученику дают инструкцию читать слоги быстро самостоятельно. Ведётся сбор данных.

Условие «эхо прайминг»

Процедура обучения включает 2 шага:

1. Ученик читает цепочку слогов с эхо подсказкой, критерий снижения – задержка в 1 секунду, вплоть до самостоятельной реакции. После выполнения 3 сессий минимум по 6 проб – переход к следующему шагу.
2. Ученик читает слоги самостоятельно, наращивая скорость переключения, приближаясь к целевому ВМР – 2 секунды. Ведётся сбор данных.

Условие «контроль»

Процедура та же, что на подготовительном этапе. Ребенку предъявлялись цепочки слогов открытого типа согласный-гласный для самостоятельного чтения.

Результаты

График 1. Сравнительная эффективность метода формирования реакции, эхо-прайминга для сокращения времени между реакциями при обучении чтению цепочки из слогов открытого типа.

Выводы

Полученные результаты исследования показали эффективность обоих методов. Но бо´льшую эффективность показал метод формирования реакции. Время между реакциями на момент последней сессии достигло значения в 0,97 секунд, что ниже целевого критерия. Среднее значение за общее количество проведенных сессий составило 2,4 секунды, что также удовлетворяет критерию. Метод эхо-прайминга также дал результат в соответствии с целевым критерием и составил на момент последней сессии 1,46 секунды, а по среднему значению 2,6 секунд. Данные контрольного условия на этапе вмешательства доказали эффективность обоих методов прикладного анализа поведения.

Таким образом, применение метода формирования реакции и эхо-прайминга может дать важные преимущества в работе по развитию речи у детей с РАС, имеющих, в частности, заключения о наличии речевой диспраксии или сочетания речевой диспраксии и речевой слуховой агнозии.

Литература

1. Джон О.Купер, Тимоти Э. Херон, Уилиам Л. Хьюард. Прикладной анализ поведения, М. : Практика, 2016, 864 с.
2. Швачкин, Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте / Н. Х. Швачкин. – М. : Просвещение, 1948. –129 с.
3. Amber L. Valentino, M. Alice Shillingsburg, Nathan A. Call. Сomparing the effects of echoic prompts and echoic prompts plus modeled prompts on intraverbal behavior // Journal of Applied Behavior Analysis, 2012, Vol.45, Issue 2, P. 431-435.
4. Bock JK, Dell GS, Chang F, Onishi KH. Persistent structural priming from language comprehension to language production, Cognition, 2007, Р. 437–458.
5. Kittredge AK, Dell GS. Learning to speak by listening: Transfer of phonotactics from perception to production // Journal of Memory and Language, 2016 Aug,Vol. 89, P. 8-22.
6. Morgan AT, Murray E, Liégeois FJ. Interventions for childhood apraxia of speech. Cochrane Database of Systematic Reviews 2018, Issue 5.
7. Svein Eikeserth, Rannveig Nesset. Вehavioral treatment of children with phonological disorder: the efficacy of vocal imitation and sufficient‐response‐exemplar training // Journal of Applied Behavior Analysis, 2003, Vol.36, Issue 3, P. 325-337.