Сравнение эффективности DTT с использованием визуальной и эхо-подсказки при обучении навыкам диалога детей с РАС

Автор работы: Дышленко Юлия Сергеевна, куратор индивидуальных программ в центре АВА-терапии «Чудеса бывают», г. Москва

Аннотация

Программы по раннему и интенсивному поведенческому вмешательству во многих случаях включают блок по обучению детей отвечать на вопросы. Интравербальный навык играет большую роль в социальном и академическом функционировании и, как следствие, является существенной образовательной целью для детей с аутизмом и другими нарушениями в развитии. Совсем небольшое количество опубликованных исследованиий напрямую сравнивали стратегии обучения навыку диалога. В данном исследовании мы решили сравнить эффективность применения визуальной подсказки и эхо-подсказки при обучении навыка диалога трёх мальчиков с расстройством аутистического спектра.

Участники исследования

В исследовании принимали участие дети с РАС в возрасте 4 лет, всего 3 человека. Для каждого ребенка составлена индивидуальная программа на основании тестирования по оценочной шкале VB-MAPP. Вербальные навыки детей, принявших участие в исследовании, находятся на втором и третьем уровнях VB-MAPP.

База исследования

Исследование поведения дошкольников проводилось на базе центра АВА-терапии «Чудеса бывают».

Обстановка

Участники исследования посещали центр несколько раз в неделю и получали индивидуальные занятия АВА-терапией в размере 6 часов в неделю. Все занятия проводились в небольшом кабинете, участники и экспериментатор сидели на детских стульях. Мы проводили от трех до шести сессий за одно занятие.

Подготовка к исследованию

Интравербализация — это вербальный оперант, представляющий собой дифференцированную реакцию говорящего на вербальное поведение окружающих. Примером может быть ответ на вопрос («С кем ты приехал на занятие?» — «С мамой»). Типично развивающиеся дети на постоянной основе используют интравербальный навык — когда поют песни, рассказывают что-либо, рассказывают про свой день, говорят о своих проблемах. У детей с аутизмом в большинстве случаев возникают различные сложности при обучении навыку диалога, поэтому для его развития требуется дополнительное вмешательство. Интравербальный репертуар облегчает освоение другого вербального и невербального поведения. Интравербализация учит говорящего реагировать быстро и точно, с учетом последующих стимулов, и тем самым играет важную роль в поддержании разговора (Купер, Херон, Хьюард, 2016).

Для проведения исследования были выбраны 32 вопроса с ответами, которые могут быть заданы вербально или с помощью изображений. Затем проведен предварительный тест, чтобы определить на какие вопросы каждый из участников не знает ответ. К наборам незнакомых вопросов были подобраны подсказки: форма эхо-подсказки или карточка с изображением верного ответа (визуальной подсказки). Был проведен короткий предварительный тест, для того чтобы участники могли повторять слова или касаться изображений, которые будут использоваться в качестве подсказок.

Таблица №1

Процедура исследования

Все этапы проведения исследования были взяты из статьи Einar T. Ingvarsson, Tatia Hollobaugh, 2011.

Исходный уровень

Экспериментатор задавал каждый вопрос из заданного набора один раз за сеанс, поощрял правильные ответы, которые были даны в течение 3 секунд, неправильные ответы игнорировались. При первом предъявлении вопросы задавались в определенном порядке, а позже на фазе сравнения подсказок-в случайном. 

Оперативное сравнение

В первой фазе сравнения подсказок для каждого набора экспериментатор задавал каждый вопрос. В каждом последующем сеансе по каждому из пяти вопросов проводилась одна проба с постоянной быстрой задержкой в 3 с. 

Если правильный ответ поступал в течение 3 секунд после вопроса при пробном тестировании, экспериментатор давал описательную похвалу (например, «правильно, корова мычит») и переходил к тестированию следующего вопроса. Если правильный ответ не был получен (т.е. участник ответил неправильно или не ответил), экспериментатор предоставлял эхо-подсказку или визуальную. 

При предоставлении эхо-подсказки экспериментатор произносил следующую фразу: «Скажи…». При предоставлении визуальной подсказки экспериментатор показывал картинку (при этом сам ничего не говорил) прямо перед лицом участника. Изображения были представлены на ламинированных карточках-стимулах из белой бумаги (примерно 10 см на 10 см). 

Если правильный ответ поступал в течение 3 секунд после первоначальной подсказки, экспериментатор давал описательную похвалу, и тестирование завершалось. Если участник не отвечал, экспериментатор повторял вербальную подсказку или указывал на картинку второй раз.

Если во время пробного обучения правильный ответ не был получен без подсказки, мы сразу проводили две обучающих сессии для этого вопроса. Процедуры обучающих сессий были идентичны обучающим пробным испытаниям, за исключением того, что первая обучающая сессия всегда включала немедленную подсказку (задержка 0 с). Если правильный ответ поступал сразу за немедленной подсказкой, вторая сессия по обучению проводилась с постоянной 3-секундной задержкой, иначе немедленная подсказка была снова использована во второй учебной сессии. Таким образом, количество обучающих проб в сеансе во время фазы сравнения подсказок может варьироваться от 0 (если на все вопросы были даны правильные ответы в пяти пробных обучающих сессий) до 10 (если правильные ответы не были получены в пяти обучающих пробных сессий).

Критерий усвоения для каждого условия подсказки был определен как три последовательных занятия с не менее 80% правильных ответов на пробных сессиях. Если критерий успешности был достигнут раньше в одном условии по сравнению с другим, чередующиеся сеансы продолжались до тех пор, пока критерий успешности не был достигнут в обоих условиях, и до тех пор, пока для каждого набора не было проведено три сеанса со случайным порядком вопросов. Точка, в которой случайный порядок вопросов вводился с каждым набором вопросов относительно того, когда был достигнут критерий усвоения, несколько различалась для участников и наборов вопросов, но последние три сеанса в каждом условии всегда проводились со случайным порядком вопросов.

Дизайн

Мы сравнили предоставление эхо-подсказки и визуальную подсказки для каждого участника в кросс-индивидуальном многофоновом дизайне.

Первоначально ни один из участников не ответил правильно ни на один вопрос (за исключением М2, который дал правильный ответ на один вопрос).

Продуктивность повышалась немного быстрее и стабильнее при предъявлении визуальной подсказки. Все три участника правильно ответили на четыре или пять вопросов в каждом итоговом обобщающем тесте. На рисунке №1 показано количество правильных ответов, которые были даны участниками исследования. Все три участника дали максимальное количество правильных ответов при предъявлении визуальной подсказки.

Выводы

Таким образом, можно сказать о том, что визуальная подсказка сократила количество попыток по критерию для всех трех участников. Вероятно, что успех быстрого угасания частично зависит от взаимодействия между модальностью подсказки (слуховой или визуальной) и индивидуальными процессами обучения. Например, дети, имеющие опыт использования вербальных подсказок и гашения, могут демонстрировать более быстрый переход от эха к интравербальному, что и произошло в текущем исследовании. 

Основываясь на результатах текущей группы участников, визуальная подсказка оказалась наиболее эффективной. Общность этих результатов для других детей с аутизмом неизвестна. Однако при выборе тактики подсказки эффективность — только один из факторов. В некоторых случаях могут быть предоставлены вербальные подсказки, потому что их относительно легко реализовать. Кроме того, подсказки с изображениями не применимы к некоторым интравербальным целям (например, «Как говорит корова?»). Для этих целей предъявляются голосовые или текстовые подсказки.

Список литературы

1. Einar T. Ingvarsson UNIVERSITY OF NORTH TEXAS CHILD STUDY CENTER, FORT WORTH, Tatia Hollobaugh YOUNGSTOWN STATE UNIVERSITY (2011). A comparison of prompting tactics to establish intraverbals in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 44, 659-664.
2. Джон О. Купер, Тимоти Э. Херон, Уильям Л. Хьюард. «Прикладной анализ поведения»