Сравнение эффективности использования текстовых и эхо-подсказок для обучения такт-интравербальным ответам по простому сюжетному изображению

Автор работы: Боровкова Марина Владимировна, педагог-психолог, г. Красноярск, borovkovamv@mail.ru

Аннотация

Описывается формирование интравербального поведения, включающего в себя ответы на поисковые вопросы по одному сюжетному изображению. Отмечается, что в настоящее время недостаточно исследований по данному вопросу. Сравнивается эффективность текстовых подсказок в виде вопросительного слова и эхо-подсказок для обучения указанному навыку в исследовании с одним испытуемым с РАС. В результате исследования было установлено, что оба типа подсказок позволили сформировать такт-интравербальные реакции, но при применении текстовой подсказки потребовалось меньшее количество обучающих проб.

Введение

Умение отвечать на вопросы по картинке является важным речевым навыком, однако в настоящее время опубликовано недостаточно исследований, посвященных этому вопросу. Существующие исследования в этой области в основном сфокусированы на обучении отвечать на вопросы по предметной картинке (например, «Что это?», «Какого цвета?») и рассматриваются в контексте множественного контроля. Для обучения отвечать на более сложные поисковые вопросы (где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой?) применение теории множественного контроля представляется затруднительным.

Практика показывает, что часто ответ учеников контролируется не заданным вопросом, а самим изображением. Например, если на картинке изображено как мужчина пилит дрова и на вопрос «Кто пилит?» ребенок может ответить «пилит», а на вопрос «что пилят?» — «пила». Т.е. называет ранее изученные стимулы вне связи с заданным вопросом.
Вместе с тем, визуальное восприятие чаще всего является «сильной стороной» детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Существуют исследования подтверждающие эффективность визуальных подсказок (текстовых и в виде изображений) для формирования интравербальных реакций.

Мы предполагаем, что стратегия обучения с использованием визуального сопоставления вопросов и возможных вариантов ответов, способствует более быстрому освоению этого навыка. Дети как бы начинают «понимать» суть вопроса. А для того, чтобы облегчить перенос ведущего контроля от невербального стимула (картинки) к вербальному (вопросу) можно использовать текстовые подсказки в виде написанного вопросительного слова

Целью данного исследования является сравнение эффективности использования текстовых подсказов в виде вопросительного слова и эхо подсказок для обучения такт-интравербальным реакциям по простому сюжетному изображению.

В исследовании принимал участие мальчик 9 лет с диагнозом РАС.

Исследование проходило в течение двух месяцев во время индивидуальных занятий. За этот период было проведено 9 занятий, во время занятия проводилось от 2х до 10 сессий.

Подготовка и проведение исследования

Общие положения

Интравербализация – это вербальный оперант, представляющий собой дифференцированную реакцию говорящего на вербальное поведение окружающих. Вербальный стимульный контроль отличается от невербального, в целом установить и закрепить вербальный стимульный контроль над вербальной реакцией сложнее, чем невербальный контроль.

На раннем этапе обучения интравербальным навыкам цель состоит в освобождении вербальной реакции от контроля, связанного с манд-реакциями, эхо-реакциями и реакциями такт. Другими словами, ребенка не учат новым реакциям, а скорее ранее выработанные реакции переводят под новый тип стимульного контроля (Купер, Херон, Хьюард, 2016).
Ответы на вопросы является одним из видов интравербального поведения.

Установление множественного контроля в виде сочетания изображения и разных вопросов на нему является сложной задачей не только для детей с РАС, но и для детей с общим недоразвитием речи (ОНР). В отечественной логопедии и дефектологии выделяют три вида вопросов по сюжетным картинкам в зависимости от их характера и степени сложности ответов.

Репродуктивные (констатирующие) вопросы наиболее легкие, доступные, требующие простых ответов. Начинаются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: кто? кто это? что? что это? что делает?
Поисковые вопросы более сложные и предполагают использование в ответах полных распространенных предложений (вначале с прямыми дополнениями без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него).
Составной частью поисковых вопросов являются вопросительные местоимения или наречия, с которых начинается вопрос: где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой?

Проблемные вопросы начинаются вопросительными наречиями почему? зачем?

Эти вопросы сложнее по синтаксической конструкции, а главное — по содержанию, так как требуют осмысливания причинно-следственных связей, установления смысловых ассоциаций — и, следовательно, непосредственно связаны с развитием логического мышления.

Подготовка к исследованию

Было подобрано 4 комплекта картинок по 6 в каждом. На первом комплекте проходило обучение, остальные комплекты были контрольными. Для каждого вида подсказки было использовано по 3 картинки в каждом наборе. По достижению критерия успешности, проводилась проверка на контрольных наборах. Для ответов на вопрос «когда?» подбирались изображения, на которых были отчетливо видны признаки одного из времен года, времени суток (утро – солнце поднимается из-за горизонта, день – солнце в зените, ночь – луна и звезды) или был изображен календарь с указанием дня недели. Для ответов на вопрос «где?» подбирались изображения с конкретными местами (пляж, улица, детская площадка, лес, детский сад, аптека и т.п.)

Понятия, являющиеся ответами на вопросы, были освоены учеником как поведение слушателя (понимание речи) и такт-реакции (наименование).

Пример двух наборов представлен в таблице.

Процедура

Тренинг проводился во время индивидуальных 1,5 часовых занятий, от занятия к занятию число сессий варьировалось от 2 до 10.

На первых 4 занятиях дополнительно отрабатывались предварительные навыки в виде сортировки карточек со словами ответами к вопросам «где?» и «когда?» и ответов на полный вопрос по картинке, например, «Кто моет ребенка?» Вопросы такого типа являлись подсказкой, т.к. ребенку оставалось назвать второго персонажа с картинки. В течение занятия проводились обучающие блоки, затем следовал короткий отвлекающий блок, и после него проводилась проверка навыка и данные заносились в график. Начиная с 4 занятия для стимулов с текстовыми подсказками обучающие блоки не проводились, в случае ошибки проводилась процедура коррекции ошибки. Для стимулов с эхо-подсказками потребовалось проводить обучающие блоки в течение 6 занятий. С 7 занятия в случае ошибки проводилась процедура коррекции ошибки.

Протокол основного тренинга

Предъявите ребенку карточку с изображением.

Задайте краткий вопрос, типа «кто моет?»/ «кого моет?» «где играют?»/ «когда играют?» Вопросительное слово выделяется интонацией. Предоставьте запланированную подсказку (эхо-подсказку или текстовую в виде написанного вопросительного слова). Способ снижения подсказки — временная задержка.

Верная реакция ученика – подходящий ответ на вопрос одним словом.

Коррекция ошибки:

Ребенок дал неправильный ответ. В бланке отметьте неверную реакцию.

Повторите вопрос и дайте моментальную подсказку. Похвалите ребенка за ответ с подсказкой, но не давайте поощрение. Данные в бланк не заносите.

Снова задайте вопрос. Если ребенок самостоятельно ответил, то дайте поощрение и отметьте в бланке верную реакцию. Ели ребенок снова ошибается, еще раз проведите коррекцию ошибки. При трех неверных реакциях подряд перейдите к другому заданию.

Критерий освоения навыка для первого набора 6 верных ответов 3 сессии подряд в течение одного занятия.

Критерий освоения навыка для остальных наборов 6 верных ответов в течение 1 сессии.

В нашем исследовании мы использовали двухфазный альтернирующий дизайн.

На графике отображены данные о верных самостоятельных реакциях.

Как видно на графике навык ответов на вопросы с использованием текстовых подсказок более стабилен и быстрее формируется. Учитывая ограниченные сроки исследования, мы приняли решение провести проверку на втором наборе стимулов для эхо-подсказок после достижения критерия 5 верных ответов в течение 1 сессии.

Контрольный замер на новых картинках подтвердил, что навык формируется при использовании любого типа подсказки.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что для испытуемого обучение с использованием текстовой подсказки в виде вопросительного слова оказалось более эффективным. Использование текстовой подсказки существенно позволяет сократить время обучения. С применением текстовой подсказки потребовалось всего 59 обучающих проб (включая процедуры коррекции ошибки), а для обучения с использованием эхо-подсказки потребовалось 152 пробы (включая коррекцию ошибки).

Список литературы

• Джон О. Купер, Тимоти Э. Херон, Уильям Л. Хьюард Прикладной анализ поведения, М. «Практика», 2016.
• Первушина О. Н., Трубицына А. Н., Кондратьева Н. Г., Плисковская Е. Н. Эффективность подсказки в формировании поведения ответа на вопрос у детей с расстройствами аутистического спектра // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 3. C. 85–96.
• https://studopedia.ru/11_195268_obuchenie-umeniyu-otvechat-na-voprosi.html
• Meleshkevich О., Axe J.B , Espinosa F.D. Effects of time delay and requiring echoics on answering questions about visual stimuli // Journal of Applied Behavior Analysis, 2021, Vol.54(2), pp.725-743
• Ingvarsson E.T., Hollobaugh T. A comparison of prompting tactics to establish intraverbals in children with autism // Journal of Applied Behavior Analysis, 2011. Vol. 44(3), pp. 659–664.